Jenseits von Rütli oder der Weg zur Reformschule

"Jede Krise ist auch eine Chance", sagte der Vizepräsident der Kultusministerkonferenz und Berliner Schulsenator Klaus Böger im Kreis seiner Schulleiter. Wenn das Subjekt, also die handelnden Menschen in den Schulen endlich ins Spiel gebracht werden, bevor sie dem System innerlich kündigen, kann "Rütli" der Anfang eines Erneuerungsprozesses werden.

Mit "Rütli" ist das krisengeschüttelte deutsche Bildungssystem um ein Schlüsselwort reicher. Zuletzt lautete dieses "PISA". "Rütli" und "PISA" diese irgendwie den Anderen jenseits der Grenze evozierenden Namen - man assoziiert einmal die Schweiz und andererseits Norditalien - bringen ein Kernproblem des deutschen Bildungssystems zum Ausdruck. Stichwort Migration und Hauptschule.

Was bedeutet eigentlich Krise? Der Begriff "Krise" aus dem Griechischen bedeutet soviel wie "Trennung" bzw. "Wendepunkt in einer Entscheidungssituation". Im Chinesischen bedeutet "Krise" außer "Gefahr" auch noch "Gelegenheit" oder "Chance". Die Schulen als Einzelschulen können den Weg aus der Krise noch packen, indem sie sich am eigenen Schopfe aus dem Sumpf ziehen. Es sei daran erinnert, dass die Rütli-Schule auf eine goldene Zeit als Reformschule unter engagierten Pädagogen in den 1920er Jahren zurückblicken kann.

Rütli in den 1920er Jahren: "Es war ein kind- und nicht stoffbezogener Unterricht...". Rütli 2006: Symbol für die Krise des Bildungssystems.© Lienhard Schulz

Erwähnt seien nur die Namen bekannter Schulreformer wie Adolf Jensen oder Fritz Hoffmann, die aus der Rütli-Schule eine Lebensgemeinschaftsschule entstehen ließen, mit Arbeitsgemeinschaften und Werkstattlernen. Eine ehemalige Schülerin hielt fest: "Es war ein kind- und nicht stoffbezogener Unterricht, und neben dem deutschkundlichen Unterricht gab es Musik, Zeichen- und Werkunterricht, rhythmische Gymnastik und wöchentliche Wanderungen." Die Krise der Rütli-Schule im Jahr 2006 hat auch mit dem Verlust der Subjektorientierung zu tun.

Kriseninterventionen des Systems

"Jede Krise ist auch eine Chance": Wenn der Berliner Schulsenator Klaus Böger im Beisein von Rektor Jens Großpietsch und anderen Hauptschulleitern die positive Seite der Krise anspricht, dann ist dahinter der politische Wille zu vermuten, aus der Krise zu lernen. In der Financial Times schlug Bundesbildungsministerin Annette Schavan vor, ein Netzwerk für Problemschulen einzurichten: "Wir brauchen künftig an solchen Brennpunktschulen ein Bündnis für Integration - ein Netzwerk, das intensiv aggressive und orientierungslose Jugendliche begleitet." Demnach sollten Sozial- und Jugendarbeiter direkt an den Schulen arbeiten.

Bögers Krisenagenda sah nicht nur die Neuanstellung zweier Sozialpädagogen in der Rütli-Oberschule vor, sondern auch 50 neue Lehrerstellen für Hauptschulen, "die nicht aus dem Lehrerkarussell gedeckt sind", so Rektor Achim Stolle. Die neuen Lehrkräfte sollen auch nicht mehr bloß an Hauptschulen versetzt werden. Nur sei damit allein die Krise der Hauptschulen nicht zu lösen, wendet Jens Großpietsch kritisch ein.

Die Kriseninterventionen des Systems, in diesem Fall der Schulverwaltung, können alleine wohl keinen qualitativen Systemwechsel bewirken, da sich historisch gewachsene Strukturen nicht über Nacht in Nebel auflösen: "Das allein ist nicht ausreichend, wenn die Bedingungen vor Ort nicht stimmen", bekräftigt Achim Stolle. Die Bedingungen des deutschen Schulsystems haben sich seit dem 19. Jahrhundert nicht entscheidend gewandelt, wie Prof. Wolfgang Edelstein, emerierter Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, in einem Interview mit Bildung PLUS am 6. Februar 2006 feststellte: "Im 19. Jahrhundert waren das Schulen für unterschiedliche soziale Gruppen: für Arbeiter, für die handwerkliche und kaufmännische Mittelschicht, für die Akademiker". Diese Einschätzung teilt im Kern auch Rektor Jens Großpietsch von der Heinrich-von-Stephan-Schule: "In Deutschland herrscht noch heute das Prinzip des aufgeklärten Absolutismus". In anderen Worten: Das Bildungssystem ruht auf den Säulen des Ständesystems aus dem 18. Jahrhundert.

Der Problemstau

Vor diesem Hintergrund sind Reformschulen wie die Riesengebirgs-Oberschule, die Heinrich-von-Stephan-Schule oder die Werner-Stephan-Schule in Berlin so bedeutungsvoll. Erst waren sie "unten", nun sind sie "oben" dabei. "Oben" kann allerdings nichts anderes heißen als zukunftsfähig, denn die betroffenen Schulen haben ihre systemischen Veränderungen von innen heraus initiiert, und sie haben sich vor dem Kollaps retten können, indem sie die Potenziale der Schülerinnen und Schüler als Subjekte entdeckt haben. Sie haben die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer, also das im System eingeklemmte Subjekt, aus seinen Fesseln befreit und eine sich selbst tragende Reformdynamik ins Laufen gebracht.

Eine präzise wissenschaftliche Definition davon, wie das Lernsubjekt in der Schule gestärkt wird, also wie es an erweiterter, partizipativer und demokratisch orientierter Handlungsfähigkeit gewinnt, findet sich in Klaus Holzkamps Grundlagenwerk "Lernen"*. Dort heißt es: "Unter den vielfältigen Aufgabenstellungen der Schulreform sind also für uns diejenigen relevant, die sich als Versuche interpretieren lassen, (zunächst) in der Schule den Schülerinnen/Schülern als Lernsubjekte die Artikulation ihrer eigenen Schulproblematiken und dadurch initiierte expansive Lernaktivitäten zu ermöglichen."

Klaus Holzkamp sieht schon 1993 in dem Wegbrechen der Schuldisziplin, wie sie gerade an den Hauptschulen öffentlich beklagt wird, die Möglichkeit einer "neuen gesellschaftlich-historischen Entwicklung", wenn sich dadurch ein adäquates Verständnis demokratischer Mitwirkung anbahnt.

Welche Wege führen aus der Sackgasse?

Paul Willis, Vertreter der Birminghamer "Working Class Studies", der jugendliche Subkulturen untersucht hat, formulierte einen ähnlichen Gedanken bereits 1977 in "Spaß am Widerstand" oder "Learning to labor". Die Codes der Unterschicht unterscheiden sich fundamental von denen der Mittel- und Oberschicht, denn sie orientieren sich an einer tief verwurzelten Opposition gegen jene Autoritäten, die ihnen den Zutritt in die Gesellschaft verwehren. Achim Stolle und Jens Großpietsch, beide Leiter anerkannter Reformschulen, haben mit ihren Institution den Weg aus der Krise gefunden, in dem sie die ganzheitlichen Lebensprobleme ihrer Schülerinnen und Schüler und dabei insbesondere ihre soziale Herkunft anerkannt und als Grundlage für einen subjektorientierten Reformprozess ihrer Schulen begriffen haben.

Schulleiter Achim Stolle mit Schülerin
Schulleiter Achim Stolle von der Riesengebirgs-Oberschule in Reichweite der ganzheitlichen Lebensprobleme seiner Schülerinnen und Schüler.

"Wie lernen die Schülerinnen und Schüler und wie können sie mehr Verantwortung übernehmen?", dies ist die leitende Fragestellung geworden, mit denen sich beide Schulen für das Pilotprojekt "Schulen übernehmen Verantwortung" der Stiftung Brandenburger Tor empfohlen haben. Das Modellvorhaben "Schulen übernehmen Verantwortung" ist seit 2005 das Nachfolgeprojekt des - von Prof. Wolfgang Edelstein konzipierten - Wettbewerbs "Jugend übernimmt Verantwortung", der bundesweit und über sieben Jahre hinweg exemplarische Projekte der schulischen und außerschulischen Jugend zum Thema "Verantwortungslernen" ausgezeichnet hat.

Doch beide Schulleiter, Jens Großpietsch und Achim Stolle, legen Wert darauf, dass sie schon vor der Teilnahme an Modellvorhaben wie "Demokratie lernen und leben" oder dem "Modellvorhaben Eigenständige Schule" (MES) systemische Innovationen ins Rollen gebracht hätten. "Es gibt massenhaft gute Schulen, die systemisch nicht miteinander verbunden sind", meint Jens Großpietsch in Anspielung auf den PISA-Vater Andreas Schleicher. Auch deshalb hat seine Heinrich-von-Stephan-Schule sich dem bedeutenden Arbeitskreis reformpädagogisch arbeitender Schulen "Blick über den Zaun" angeschlossen, welcher davon lebt, dass sich Pädagogen auf Bundesebene über ihre Innovationsprozesse austauschen und zur Weiterarbeit ermutigen. Die Hauptinnovation: das Lernsubjekt endlich ins Spiel bringen, bevor es dem System innerlich kündigt.

"Schulen übernehmen Verantwortung"

Und dies scheint beiden Hauptschulen - die ja seit mehreren Jahren mit einem Realschulzweig und leistungsgemischten Klassen Anschlüsse innerhalb der Schule geschaffen haben - so gut gelungen zu sein, dass sie in das Programm der Stiftung Brandenburger Tor aufgenommen wurden. "Schulen übernehmen Verantwortung" ist - beinahe zeitgleich mit der Rütli-Krise - als lernendes Netzwerk von zehn Berliner und Brandenburger Schulen an den Start gegangen, die als Pars pro Toto für das dreigliedrige deutsche Schulsystem stehen, und die in Zweier-Kooperationen, so genannten Tandems, "Anschlüsse zwischen den Schulformen schaffen sollen."

Dort sollen sie lernen, wie sie im Tandem mit einer Schule, die als andere Schulform eigentlich unbekanntes Territorium ist, eine Kooperationspartnerschaft über zunächst zwei Jahre herbeiführen. Großpietschs' Hauptschule, die Heinrich-von-Stephan-Schule, hat sich für eine enge Partnerschaft mit der Erika-Mann-Grundschule Berlin entschieden: "Dass wir im Rahmen dieses von der Stiftung Brandenburger Tor getragenen Projektes mit einer Grundschule kooperieren, schafft uns einen Rahmen für Innovation, den wir selbst nicht mehr herstellen müssen", sagt Großpietsch.

Die Zusammenarbeit beider Schulen soll in regelmäßigen Abständen in einem so genannten "Kooperationsportfolio", das heißt in einer Werkmappe dokumentiert werden, in der die gemeinsamen Zielsetzungen im Rahmen des mehrjährigen Programms Etappe für Etappe systematisch realisiert und dokumentiert werden. Reden allein hilft also niemandem weiter. Auch die Treffen zwischen den Schulen werden nach einem vergleichbaren Verfahren an Ort und Stelle protokolliert. Selbst die Schülerinnen und Schüler steigen in dieses System ein: Sie lassen sich in Portfolios bewerten, so dass auch hier alle Prozesse, die im Unterricht oder im Schulleben stattgefunden haben, in Werkmappen dokumentiert werden: ein Probelauf zum Abschied von den Zensuren.

"Die Schülerinnen und Schüler als Bündnispartner gewinnen"

Ganztägiges Lernen gehört wie die Verantwortungsübernahme der Schülerinnen und Schüler zu den Kernzielen der Kooperation beider Schulen: "Von drei Schulen wären zwei zu retten, wenn sie einen vernünftigen Ganztag organisieren würden", betont Rektor Großpietsch. Die Schülerinnen und Schüler sollen Verantwortung für die eigenen Lernprozesse übernehmen und ihr soziales Leben durch selbstständige Regelung der Konflikte sowie durch Einübung in verbindliche soziale Regeln unter Beweis stellen. Dazu gehört für Großpietsch auch die Einübung in eine - insbesondere den Schülerinnen und Schülern der Hauptschule - angemessene, also subjektorientierte Disziplin: "Sie brauchen verläßliche Respektpersonen und absolut verbindliche Regeln, die sie gerade zuhause nicht lernen können."

Klassenversammlungen, die in jeder Jahrgangsstufe einmal wöchentlich durchgeführt werden, dienen der demokratischen Teilhabe der Schülerinnen und Schüler am Schulleben. Gerade diese partizipatorischen und demokratischen Instrumente der Schülerbeteiligung haben ja die Heinrich-von-Stephan-Schule Anfang der 80er Jahre vor dem drohenden Kollaps gerettet. Verantwortung tragen deshalb auch die Lehrkräfte: für die Gestaltung der Lernprozesse, für die Lernergebnisse, für individuelle Förderung, für regelmäßige Lernstandserfassung, für externe Evaluation, für einen respektvollen Umgang mit ihren Schülerinnen und Schülern.

Die zuvor im System eingeklemmten Subjekte werden auf diese Weise zum "expansiven Lernen" befähigt, sie erfahren, welche Energien die Selbstwirksamkeit freisetzt. Nur so sind letztlich der Zauber und die Leichtigkeit der Gegenseitigkeit, des Dialogs erklärbar, den man als Beobachter an den viel gelobten Reformschulen bewundert. Dass zwei Schulen im Tandem, also die Hauptschule von Jens Großpietsch und die assoziierte Erika-Mann-Grundschule, sich - wie die acht weiteren Partnerschulen des Programms "Schulen übernehmen Verantwortung" - auf das Abenteuer einlassen, diesen Prozess in einer Kooperationsbeziehung zu entfalten, bringt erst die Tragweite und Zukunftsfähigkeit zum Ausdruck, die lernende Netzwerke innovativer Schulen entfalten können.

Integration an Hauptschulen ist Knochenarbeit

Die Riesengebirgs-Oberschule von Rektor Achim Stolle, die sich auf das Tandem mit der Fichtelgebirge-Grundschule eingelassen hat, setzt dagegen auf "Integration und die unterschiedlichen Fähigkeiten unserer Schülerinnen und Schüler". Für Stolle ist es schon "ein Erfolg, wenn zusätzliche Ideen in die Schulen aufgenommen werden", die es den Lernsubjekten, also nicht zuletzt den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, ihre Handlungsspielräume im Sinne einer "autonomen Schule" zu erweitern: "Hauptschulen müssen flexibel handeln können", fügt Stolle hinzu. Diese Ideen bringt seine Schule nun in das Programm der Stiftung Brandenburger Tor mit ein. Konfliktlotsen und "Pausenteams" setzen sich eigenverantwortlich für den Schulfrieden und den Erwerb zivilgesellschaftlicher Kompetenzen ein.

Sie haben mehr als genug zu tun, denn "die Riesengebirgs-Oberschule hat eine andere, schwierigere Mischung ihrer Schülerinnen und Schülern als die Heinrich-von-Stephan-Schule", erläutert Großpietsch die Unterschiede. Man merkt dies fast auf den ersten Blick: Junge Männer auf dem Schulhof machen provozierende Gesten, manche wirken nervös und aggressiv. In Spiegel Online vom 10. Mai 2006 erschien ein Bericht, der diesen Eindruck bestätigt. Demnach soll ein deutscher Schüler von einem 13-jährigen arabisch-stämmigen Mitschüler so stark schikaniert worden sein, dass er eine Woche lang unter Polizeischutz zur Riesengebirgs-Oberschule geleitet worden sei. Ein Fall übrigens, dem sich auch die Konfliktlotsen der Schule, die - laut Stolle - den höchsten Platz in der schulinternen Imagehierarchie besetzen, angenommen haben. Integration, aber auch Gewalt- und Krisenintervention ist an Hauptschulen in Brennpunktbezirken echte Knochenarbeit. Sie unterfüttert den demokratiepädagogischen Ansatz an der Riesengebirgs-Oberschule.    

Die Einrichtung von Klassenräten und einem Schülerparlament soll im Rahmen der Kooperationspartnerschaft mit der Fichtelgebirge-Grundschule die demokratische Mitwirkung stärken. Dass es im Alltag seiner Schule häufiger vorkomme, dass es auch in Klassenräten mal knallt, gehört für Stolle zum täglichen Geschäft der Schule, die sich nicht vor der Verantwortung drückt. Hinschauen, nicht wegsehen, lautet die Devise, die wirkliche Problemlösungen erst möglich macht. Modellvorhaben erfahren im Schulalltag ihre Nagelprobe.

Wie sieht die Zukunftsschule jenseits der Grenze aus?

Schülerfirmen, die an der Riesengebirgs-Oberschule in Eigenregie administriert werden, sind ein ebenso taugliches Instrument des Empowerments der Individuen an subjektorientierten Schulen, wie Wertevermittlung oder das Training der Sprachkompetenz bzw. interkulturelles Lernen im Global Village. "So mag man die Schülerinnen/ Schüler allmählich davon überzeugen, dass man sie nun nicht mehr nur als reflexive Subjekte missachtet, sondern als Bündnispartner gewinnen will", lautet Holzkamps wissenschaftliche Formulierung dazu.

Die Verantwortungsübernahme kulminiert nicht zuletzt in der Schulleitung selbst, wenn Schulleiter wie Großpietsch und Stolle sich bei der Steuerung der Schulorganisation für die Professionalisierung der Pädagogen, für die Zusammenarbeit mit externen Partnern und für die Integration des Schullebens in das lokale und regionale Umfeld der Schülerinnen und Schüler als Erziehungsziel verantwortlich fühlen. "Wir machen erstmal, und wir versuchen das Kollegium mit Argumenten für die Innovation an Schulen zu überzeugen", lautet das Credo von Achim Stolle ebenso wie das seines Kollegen Großpietsch, der sich nicht ohne Grund als "Primus inter Pares" und Teamplayer versteht.

Alles in allem nehmen zunächst zehn Schulen an dem Programm "Schulen übernehmen Verantwortung" teil, die sich sukzessive auf Zwanzig erweitern werden. Es wird sich ein systemischer Multiplikationseffekt in Form von wechselnden Kooperationspartnerschaften ergeben, der Innovation von einem Tandem auf das nächste "vererbt". Kernindikatoren wie Vertrauen und Verantwortungsübernahme, aber auch Projektlernen, Servicelernen, oder Schülerselbstbewertung sollen einen Beitrag dazu leisten, der zumindest die Einzelschulen, und mit ihnen das eingeklemmte Subjekt, aus der Krise führt.

Der Bildungsforscher Prof. Helmut Fend fand übrigens heraus, wie man gute von schlechten Schulen unterscheiden könne: kennzeichnend sei die "Arbeitszufriedenheit und das Berufsengagement". In guten Schulen sei überdies eine "hohe Verantwortungsbereitschaft" vorhanden. In einer Schlechten hingegen "fühle sich niemand für etwas verantwortlich".

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