Ganztagsschule und Chancengleichheit

„Förderung für alle ist erst einmal ein Schlagwort“, sagt der Erziehungswissenschaftler und Bildungssoziologe Prof. Wolfgang Böttcher, der sich schon lange mit der Chancengleichheit im Bildungssystem beschäftigt.

© Universität Münster

Online-Redaktion: Herr Prof. Böttcher, wie nehmen Sie die Kooperationen mit außerschulischen Partnern unter dem Dach der Ganztagsschule wahr?

Wolfgang Böttcher: Pauschalisierungen sind immer problematisch, und es lassen sich auch stets Gegenbeispiele an konkreten Standorten finden. Aber im Allgemeinen nehmen wir meiner Ansicht nach eine insgesamt positive Haltung in der Politik und in der Erziehungswissenschaft zur Kooperation wahr. Multiprofessionelle Kooperation definiert sich aber in der Regel durch unterschiedliche pädagogische Professionen, also einerseits die Lehrerinnen und Lehrer und anderseits das Personal aus dem Bereich der Sozialarbeit oder Erzieherinnen und Erzieher. Ob man hier von verschiedenen Professionen reden kann, dürfte auch strittig sein.

Und was Kooperation genau meint, ist auch sehr offen. Was gute und gelungene Kooperation meint, wird eher normativ beschrieben als empirisch. Zusammen mit Stephan Maykus, André Altermann und Timm Liesegang habe ich selbst eine qualitative Studie „Individuelle Förderung in der Ganztagsschule‟ durchgeführt, die vom BMBF gefördert wurde. In den von uns untersuchten Schulen haben wir ein interessantes Phänomen festgestellt: Die Schulpädagogen, also die Lehrerinnen und Lehrer, hatten eine positive Einstellung zu den Sozialpädagogen und den Erzieherinnen. Aber weniger im Sinne einer Wertschätzung der anderen Pädagogik, sondern als Erleichterung der eigenen Arbeit: Wenn der kleine Max über Tische und Bänke geht, können wir ihn zu den Sozialpädagogen schicken und dann unseren Unterricht, ungestört von dem Rebellen im Klassenzimmer, fortsetzen. Das ist sozusagen eine Delegation von vermeintlichen Problemfällen an die Feuerwehr Sozialpädagogik. Nun ist unsere Studie eine qualitative Studie, die man nicht verallgemeinern kann. Aber zumindest höre ich bisher an dieser Interpretation keine Kritik, wenn ich Ergebnisse des Projekts vortrage.

Schulkinder
© Britta Hüning

Nicht vernachlässigen darf man, dass es sehr unterschiedliche Perspektiven der „Pädagogiken“, also der Schulpädagogik und der Sozialpädagogik oder auch der Sonderpädagogik gibt. Schaut man historisch zurück, kann man geradezu von einer Feindschaft zwischen Sozialpädagogik und Schulpädagogik reden. Insofern wäre es etwas naiv anzunehmen, dass diese Kooperation auf Ansage gut funktioniert. Und von Augenhöhe kann man angesichts unterschiedlicher Arbeitsbedingungen und Bezahlungen auch nicht reden.

Online-Redaktion: Bereiten Studium und Ausbildung auf die multiprofessionelle Zusammenarbeit vor?

Böttcher: Das kann ich nur für die Schulpädagogik einigermaßen gut beurteilen. Wenn wir uns die Lehrerbildung anschauen, ist dort für den zukünftigen Gymnasiallehrer etwa 13 Prozent, für die Grundschulpädagogik 25 Prozent der Studienzeit Raum für die Bildungswissenschaften, wobei die Erziehungswissenschaft darin noch um das knappe Zeitbudget mit der Psychologie und Soziologie konkurriert. Wie können in diesem knappen Zeitfenster und der Vielzahl erziehungswissenschaftlicher Themen die Themen Kooperation und Ganztagsschule angemessen angegangen werden? Ich vermag da keine großen Chancen zu erkennen.

Bei uns in Nordrhein-Westfalen und an der Universität in Münster haben wir zumindest die Verpflichtung, im erziehungswissenschaftlichen Studium etwas über Schulsozialarbeit zu unterrichten. Aber ohne Anwesenheitspflicht. Ich vermute, dass viele angehenden Lehrerinnen und Lehrer kaum über Kenntnisse über Sozialpädagogik verfügen. Ich erlebe häufig, dass Lehramtsstudierende nicht wissen, was das SGB VIII ist.

© Britta Hüning

Online-Redaktion: Kann es sein, dass das Kinder- und Jugendhilfegesetz dort wirklich nicht bekannt ist? Und wie sieht es mit der vielzitierten „Individuellen Förderung“ in der Ganztagsschule aus, mit der Sie sich ja in Ihrem Forschungsprojekt auch befasst haben?

Böttcher: Mit PISA haben wir 2001 für kurze Zeit wieder eine Debatte um Chancengleichheit geführt. Das ist ja eine „klassische“ Debatte, die bereits in den 1960er und 1970er Jahren intensiv geführt wurde. Es war damals das entscheidende Thema der bildungssoziologischen Forschung. Regelmäßig wurden Statistiken publiziert, die belegten, dass die soziale Herkunft die entscheidende Determinante für den Bildungserfolg ist. Man wusste es und hätte es präsent halten können. Aber erst mit PISA kam die institutionelle Benachteiligung wieder ins Bewusstsein.

Eine Antwort – vor allem auch von Bildungsökonomen, nicht nur von Erziehungswissenschaftlern – war die Forderung nach gezielten Förderprogrammen für benachteiligte Schülerinnen und Schüler. Diese Idee der „positiven Diskriminierung“ führte bei Eltern, deren Kinder qua sozialer Herkunft einen Vorteil haben, sofort zu Irritationen. Statt eines Nachteilsausgleichs fordern viele eine Förderung für alle – individualisiertes Lernen. Allen das Gleiche, und das sei dann gerecht. Der Begriff Chancengleichheit ist durch den Begriff der individuellen Förderung und den nie näher definierten Begriff der Bildungsgerechtigkeit ersetzt worden.

Lehrer mit Schülerinnen und Schüler
© Britta Hüning

„Förderung für alle“ ist insofern auch als Gegenkonzept zur gezielten Förderung der 20 Prozent der 15-Jährigen zu verstehen, deren mit PISA gemessene Kompetenzen auf Grundschulniveau liegen. Theoretiker sollten sich auch fragen, wie dieses Konzept von Lehrkräften umgesetzt wird, die über das nötige Handwerkszeug nicht verfügen und es in der Woche mit 150 bis 300 Schülerinnen und Schülern zu tun haben. Im Übrigen: Können von einem solchen Konzept die Schülerinnen und Schüler profitieren, die im Elternhaus nicht gelernt haben, selbstständig zu lernen?

Online-Redaktion: Sie haben sich viel mit der Schule als Organisation beschäftigt. Wie komplex ist die Ganztagsschule als pädagogische Organisation?

Böttcher: Zu komplex, insofern man ihr zu viel zumutet. Betrachtet man beispielsweise den Erlass zur Offenen Ganztagsgrundschule in Nordrhein-Westfalen, wird einem schwindlig; was da alles an Aufgaben aufgelistet wird. Das sieht aus wie das Ergebnis eines Brainstormings, in dem gefragt wird: „Was fällt uns noch ein?“ Prekär Beschäftigte im Nachmittag werden das sicherlich nicht leisten können. Die grundsätzliche Idee der Ganztagsschule einer Rhythmisierung des Schultages gibt es nur an einem kleinen Teil der Schulen. Meist heißt es eher: Unterricht plus etwas Anderes. Dieses „etwas Andere‟ kann alles Mögliche sein. Es wird gemacht, was sich gerade anbietet, was einem gerade einfällt, angeboten von unterschiedlich qualifiziertem Personal.

© Britta Hüning

Und insbesondere die Aufgabe, für einen Nachteilsausgleich zu sorgen, funktioniert nicht. Das hat das Forscherteam der Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen (StEG) auch nachgewiesen. Ich kann mir nicht vorstellen, dass Erzieherinnen und Erzieher diese Aufgabe leisten können, dass sie in der Lage sind, Schülerinnen und Schüler, die aus schwierigen sozialen Verhältnissen kommen, angemessen zu fördern. Das braucht hochqualifizierte und spezialisierte Lehrkräfte, die wir nicht haben.

Online-Redaktion: Der Untertitel eines Aufsatzes von Ihnen lautet „Warum Schulen ‚gut’ sein können, obwohl Schule ‚schlecht’ ist“. Was meinen Sie damit?

Böttcher: Wir müssen zwischen Schulsystem – das meint der Singular „Schule“ – und den einzelnen Schulen (Plural) unterscheiden. In den 1990er Jahren kam die Idee der dezentralisierten Steuerung auf. Der hessische Kultusminister Hartmut Holzapfel hat erstmals in ein Schulgesetz die Autonomie von Schulen hineingeschrieben. Das ist eigentlich ein Modell aus der Unternehmungsführung: Mehr Kompetenzen an die Filialen eines Großunternehmens. Das Prinzip haben wir aus anderen Ländern wie den Niederlanden oder Großbritannien abgeguckt, wo aber völlig andere politische Zusammenhänge bestehen mit einer anderen Finanzierung von Schulen. In Großbritannien zum Beispiel verfügen die Schulen alleine über ihr gesamtes Budget – 100 Prozent. Ob das gut ist oder nicht, sei dahingestellt – aber das klingt nach Autonomie.

individuelle Förderung
© Britta Hüning

Hier in Deutschland haben Schulen nur wenige Mittel zur eigenen Verfügung. Und sie haben auch kaum Verfügungsrechte. Da ist nicht viel Autonomie. Für mich ist das eine Mogelpackung. Das Schulsystem wird nunmehr als Ansammlung von Einzelschulen verstanden, die, wie Helmut Fend es einmal ausdrückte, wie „Betriebe“ funktionieren sollen. Das aber ist eine Zumutung an die Einzelschulen. Sie können die großen Aufgaben, die sich der Bildung stellen, nicht in Eigenregie lösen. Das wären die Aufgabenstellungen für die Führung des Unternehmens Schulsystem: Aufgaben für Politik und Administration.

In diesem System ist es aber gleichzeitig möglich, dass einzelne Schulen wunderbare Arbeit leisten. Und interessanterweise sind das oft, wenn ich recht sehe, Schulen und Lehrkräfte, die nicht uniform einfach nur Erlasse und bildungspolitische Vorgaben in Praxis gießen, sondern die gegen den Strom arbeiten. Wenn es einzelne hervorragende Schulen gibt, die auch entsprechend mit Preisen gewürdigt werden, heißt das aber nicht, dass das System insgesamt so hervorragend ist. Es bedeutet eher, dass Schulen, jetzt systemtheoretisch gesprochen, trotz eines fehlerhaften Systems das Richtige oder eben etwas Besonderes tun können. Das Problem ist, dass diese guten Schulen einerseits die nicht so guten oder auch die normalen Schulen beschämen und andererseits das System, also auch die für das System verantwortliche Politik, entlasten.

Online-Redaktion: Was ist die Kernaufgabe von Schule?

© Britta Hüning

Böttcher: Das Thema hat die OECD schon Ende der 1980er Jahre in dem Band „Schools and Quality‟ diskutiert.Wie könne es sein, wurde gefragt, dass eine so wichtige Einrichtung wie die Schule in allen untersuchten Staaten von allen denkbaren Gruppen massiv kritisiert werde: Niemand ist zufrieden! Die Antwort darauf war, dass offen ist, was Schule eigentlich verbindlich erreichen will. Dadurch projizieren alle gesellschaftlichen und sozialen Gruppen ihre jeweils eigenen Erwartungen auf die Schule. Das Problem ist dann: Wenn ich allen alles verspreche oder allen nichts verspreche, sind alle unzufrieden. Auch deshalb kam, soweit ich das sehen kann, erstmals die Frage nach Bildungsstandards auf.

Es muss erlaubt sein, ein System, das eine hohe gesellschaftliche wie individuelle Bedeutung hat und das schließlich auch sehr viel Geld kostet, zu fragen, was eigentlich seine möglichst präzise zu beschreibenden Aufgaben sind – und wann man sagen kann, dass diese Aufgaben gut gelöst wurden – oder auch nicht. Diese gesellschaftliche Debatte müssen wir führen: Was muss ein Schüler, eine Schülerin können und wissen, wenn er oder sie aus der Schule entlassen wird? Wir müssen Ziele definieren und fragen, was Kernaufgabe, sozusagen das Pflichtenheft der Schule ist. Ich weiß die Antwort nicht, eine Antwort muss im breiten gesellschaftlichen Dialog gefunden werden. In der berühmt gewordenen Studie zu Bildungsstandards Anfang der 2000er Jahre, dem sogenannten „Klieme-Gutachten“, wurde zu dieser Debatte aufgerufen. Leider fand sie nie statt.

Online-Redaktion: Wie kann das umgesetzt werden?

Böttcher: Für einen Bildungsrat, über den ja kürzlich wieder nachgedacht wurde, könnte die Vorbereitung und Implementierung dieser Debatte seine zentrale Aufgabe sein. Es ist nicht nur eine normative, es ist auch eine empirische Frage, was heute in Anlehnung an den „guten alten Humboldt“ als Allgemeinbildung definiert wird, über die ein Abgänger nach der Sekundarstufe I verfügen muss.

Erzieherin mit Schülerinnen
© Britta Hüning

Wir haben aber ein grundsätzliches Umsetzungsproblem, ein Steuerungsdefizit in der Bildung. Man wird nicht sagen können, dass es nicht unglaubliche viele interessante pädagogische und sozialpädagogische Aktivitäten und Projekte gibt. Aber die sind durchweg unpräzise beschrieben und vage in den Zielsetzungen. Um es kurz zu sagen: So kann man sie weder hinsichtlich ihrer Umsetzung noch hinsichtlich ihrer Wirkungen evaluieren.

In der Community der Evaluation sprechen wir von Programmen. Programme müssen einem „logischen Modell“ folgen. Kurz: Probleme werden identifiziert, Ziele werden formuliert, theoretische und empirische Überlegungen werden erläutert, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass die Umsetzung gelingen kann und angestrebte Ziele erreicht werden, Kontexte müssen beschrieben werden und Kompetenzen der Akteure – und alles muss mittels klarer Kriterien erfassbar sein. Unter diesen Voraussetzungen können wir unterschiedliche Programme evaluieren und dann auch feststellen, was besser funktioniert und was nicht. So kann man lernen und Pädagogik und Bildungspolitik verbessern. Aber das passiert nicht ohne Steuerung: gezielte und gute begründete Eingriffe. Es ist doch Verschwendung von gutem Willen, Energie, Zeit und Geld, wenn wir unsere Aktivitäten einer wissenschaftlichen Evaluation entziehen!

Online-Redaktion: Vielen Dank für das Interview!

Zur Person:

Prof. Dr. Wolfgang Böttcher ist seit 2003 Universitätsprofessor für Erziehungswissenschaft mit den Schwerpunkten Qualitätsentwicklung und Evaluation in Einrichtungen des Bildungs- und Sozialwesens an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster.

Seine Forschungsschwerpunkte sind Steuerung des Bildungswesens, Bildungs- und Sozialmanagement, Bildungsökonomie und Bildungsplanung, Bildungssoziologie sowie die Evaluationsforschung.

Er war und ist Mitglied zahlreicher wissenschaftlicher Beiräte. Von 2003 bis 2009 war er Vorsitzender der Kommission Bildungsorganisation, Bildungsplanung, Bildungsrecht der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft und von 2010 bis 2015 Vorsitzender der Deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) https://www.degeval.org. Seit 2014 war er Sachverständiger der Enquete- Kommission des Hessischen Landtags „Kein Kind zurücklassen“. Er ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats des Instituts für externe Schulevaluation (Ifes/ IPES), Zürich (Schweiz) und Wissenschaftlicher Leiter der Deutschen Akademie für pädagogische Führungskräfte (DAPF)

Veröffentlichungen u. a.:

Böttcher, W., S. Maykus, A. Altermann & T. Liesegang (2014). Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Anspruch und Wirklichkeit einer pädagogischen Leitformel. Münster, New York: Waxmann.

Böttcher, W. (2015). Ganze Tage in der Schule. Politik und Wissenschaft zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Hascher, T. et al., Bildung über den ganzen Tag. Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich, S. 39-53.

Böttcher, W. (2018). Evaluation: Auf den Punkt gebracht. Frankfurt am Main: Debus Pädagogik.

Böttcher, W., U. Heinemann & B. Priebe (Hg.) (2019). Allgemeinbildung im Diskurs. Plädoyer für eine Kernaufgabe der Schule. Seelze/Velber: Kallmeyer'sche Verlagsbuchhandlung.

Böttcher, W. & C. Luig (2020). Schulaufsicht als Managementaufgabe. In: Bremm, N. & D. Klein (Hg.), Unterstützung, Kooperation, Kontrolle. Zum Verhältnis von Schulaufsicht und Schulleitungen in der Schulentwicklung. Wiesbaden: Springer VS-Verlag. [Im Druck]

 

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