Ein Handlungsproblem der Ganztagsschule?

Ganztagsschulen sollen auch ermöglichen, Bildungsbenachteiligung abzubauen. Doch wie das geschieht, ist vielfach noch ungewiss. Die Erziehungswissenschaftlerin Dr. Pia Rother hat dazu geforscht.

Dr. Pia Rother: „Niemand nimmt Benachteiligungen absichtsvoll vor“ © Pia Rother

Online-Redaktion: Frau Dr. Rother, wie definieren Sie Bildungsbenachteiligung?

Pia Rother: Ich unterscheide sie vom Konstrukt der Bildungsungleichheit, die eher das Ergebnis in den Vordergrund rückt. Mich interessiert eher der Prozess: Was führt zum Ergebnis Bildungsungleichheit? Wie wird mit diesen Prozessen umgegangen? Es ist also weniger die Vogelperspektive, sondern ich schaue konkret, wie sich Bildungsbenachteiligung darstellt. Prozesse von Benachteiligung sind extrem vielschichtig und hochgradig tabuisiert. Niemand nimmt Benachteiligungen absichtsvoll vor, aber dennoch passieren sie, was sich als bestehende Bildungsungleichheiten nachweisen lässt. Es ist aber auch ein Dilemma: In dem Moment, in dem man bestimmte Gruppen von Kindern unterstützt, vernachlässigt man wieder andere.

In meinem Dissertationsprojekt ging es darum, welches explizite und implizite Wissen um Bildungsbenachteiligung bei den pädagogischen Akteuren, also den in der Schule arbeitenden Personen vorhanden ist, wo sie Unterstützungsbedarf sehen und wie sich das aus den unterschiedlichen Perspektiven von Lehrkräften, Schulleitung, Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen und Ganztagskoordinatorinnen und Ganztagskoordinatoren darstellt. Das habe ich am Beispiel einer außerschulischen Kooperation untersucht. Dazu habe ich Interviews, Gruppendiskussionen und teilnehmende Beobachtungen durchgeführt.

Schülerinnen und Schüler melden sich im Unterricht
„Den Blick stärker auf die Perspektiven von Kindern und Jugendlichen richten“ © Britta Hüning

Im DFG-Projekt „'Bildungsbenachteiligung' als Topos pädagogischer Akteure in Ganztagsschulen“ haben wir auch mit Interviews und Gruppendiskussionen gearbeitet, aber stärker vergleichend geforscht. So haben wir nach verschiedenen Organisationsformen von Ganztagsschulen und Halbtagsschulen und nach sozial belasteter oder sozial privilegierter Schülerschaft sowie nach den verschiedenen pädagogischen Akteuren unterschieden.

Online-Redaktion: Was heißt Bildungsbenachteiligung als „Topos“?

Rother: Der Begriff „Topos“ steht hier für Thema und Themenfeld. Uns ging es darum zu zeigen, welche Bedeutung dem Thema Bildungsbenachteiligung an Ganztags- und Halbtagsschulen zukommt. Wir haben das mit einem eher offenen Zugang untersucht, weil wir nicht einschätzen konnten, ob es ein Topos ist oder nicht. Was Bildungsbenachteiligung genau bedeutet, zeigt sich beispielsweise an dem unterschiedlichen Umgang mit verschiedenen Unterstützungsbedarfen von Kindern. Das muss nicht zwangsläufig mit dem strukturellen Ziel des Abbaus von Benachteiligungen einhergehen und kann im Gegenteil Ungleichheit sogar eventuell verfestigen.

Online-Redaktion: Welche Rolle spielt der Abbau von Bildungsbenachteiligung für die pädagogischen Akteure?

© Britta Hüning

Rother: Besieht man sich die Ergebnisse unserer Studie, spielt dieses programmatische Ziel eher eine nachgeordnete Rolle. Das lässt sich meiner Ansicht nach dadurch erklären, dass es weniger auf der abstrakten Ebene um solche konzeptionellen Ziele, sondern vielmehr um konkrete Handlungsprobleme in Ganztagsschulen oder in den Kooperationen geht. Pädagogische Akteure sagen nicht explizit: Wir wollen Bildungsbenachteiligung durch die jeweilige ganztägige Organisationsform abbauen. Man kann aber zum Beispiel genauer hinschauen, wie explizit und implizit über die Unterstützung von Schülerinnen und Schülern gesprochen wird.

Das zeigte sich in meinen Untersuchungen zum Beispiel ganz stark daran, wie sich die Akteure an den Eltern „abarbeiten“, dass „Elternaufgaben ergänzen“ oder „Elternaufgaben ersetzen“ ein wichtiges Thema ist. In meiner Dissertation konnte ich zum Thema Unterstützung von Kindern dazu etwas herausarbeiten: eine handlungsleitende Orientierung der Lehrkräfte und der außerschulischen Pädagogen am „Sortieren von als defizitär gerahmten Kindern“. Das klingt erstmal etwas sperrig, aber es handelt sich weder um ein Aussortieren noch um ein Selektieren, sondern um den Umgang mit Unterstützungsbedarf von Kindern.

Klasse im Unterricht
© Britta Hüning

Die Akteure in der Schule haben ein pädagogisches Handlungsproblem. Sie wollen den Schülerinnen und Schülern, die mehr Unterstützungsbedarf bei den Hausaufgaben haben, mehr Unterstützungsmöglichkeiten organisieren. Das zeige ich anhand von zwei Hausaufgaben-Settings, wo eben bestimmte Kinder in das eine Angebot „sortiert“ werden, weil eine intensivere Unterstützung angeboten wird. Das wird dann schwierig und verkehrt sich ins Gegenteil, wenn nur Kinder mit vermeintlichen Defiziten in bestimmte Angebote sortiert werden und nicht auch stärkenorientierte Angebote gemacht werden.

Das Problem ist, dass Störungen oder Unzulänglichkeiten Vorrang haben und damit umgegangen werden muss. Es auf die Reflexionsebene zu heben, inwieweit der Umgang mit den Störungen selbst ungleichheitsgenerierend ist, ist eine komplexe Leistung. Es aufzuzeigen, ist ein erster Schritt, und dann kann man es thematisieren. Das kann ein Reflexionshinweis für die Praxis zum Beispiel bei außerschulischen Kooperationen sein

Online-Redaktion: Welche Rolle spielt die soziale Zusammensetzung einer Schule?

© Britta Hüning

Rother: Sie spielt eine große Rolle. Denn Zuschreibungen oder der Umgang mit Bildungsbenachteiligung sehen je nach sozialer Zusammensetzung der Schülerschaft anders aus. In einer Schule mit eher privilegierter Schülerschaft stand zum Beispiel die Problematik im Vordergrund, dass die Schülerinnen und Schüler „überfördert“ würden. Hier sahen die pädagogischen Akteure eher ein Zuviel der Förderung durch die Elternschaft. Gegenteiliges konnten wir für eher sozial belastete Schülerschaften finden. Zuschreibungen gegenüber den Eltern sind im Übrigen scheinbar für alle pädagogischen Akteure immer wieder ein Thema.

Online-Redaktion: Welche „blinden Flecken“ haben Schule und Jugendarbeit beim Thema Bildungsbenachteiligung?

Rother: Ein Ergebnis meiner Dissertation war es, dass nicht die Profession relevant ist für die Orientierungen, sondern die Organisationszugehörigkeit. Das ist erstaunlich, da die Ganztagskoordination in der Schule einen sozialpädagogischen Hintergrund hat. Durch bestimmte Abläufe und Arbeitsprinzipien entstehen in den jeweiligen Institutionen eigene Logiken. Mit zunehmenden Kooperationen werden diese aber auch irritiert und die jeweilige eigene Logik wird versucht aufrechtzuerhalten. Das „stresst“ das System und verwässert vielleicht ein wenig das Wesentliche, um das es eigentlich gehen könnte – den Blick auf die Adressaten ihrer Angebote, die Kinder und Jugendlichen.

Schüler und Lehrerin im Gespräch
© Britta Hüning

Bisher hat die Ganztagsschulforschung die Kinder als Akteure eher wenig berücksichtigt, meine eigene eingeschlossen. In meinen Studiendesigns ging es zum Beispiel um „handlungsleitende Orientierungen von pädagogischen Akteuren“, was auch sehr wichtig zu untersuchen ist, zumal wir eher wenig über Bildungsbenachteiligungsprozesse im Ganztagsschuldiskurs wissen. Aber ich werde meinen Blick zukünftig stärker auf die Perspektiven von Kindern und Jugendlichen richten.

Online-Redaktion: Finden sich in Ihrer Forschung Hinweise, wie Bildungsbenachteiligung abgebaut werden kann?

Rother: Das stand bei meiner Forschung nicht im Vordergrund. Die Antwort auf diese Frage wird unterschiedlich ausfallen, je nachdem, welche Ebene man betrachtet – die der Bildungsorganisationen, der Akteure oder der Adressaten der Bildung. Was ich aufgrund meiner Untersuchungen sagen kann, ist, dass die Organisation einen sehr großen Einfluss auf die Akteure hat. Die Frage der Kooperationen ist wichtig, denn sowohl Ganztagsschulen als auch die Kinder- und Jugendarbeit müssen kooperieren. Schon allein deshalb, weil Kinder nicht gleichzeitig am Nachmittag in Ganztagsangebote in einer Schule oder einem Kinder- und Jugendhaus sein können.

„Prozesse von Benachteiligung sind extrem vielschichtig“© Britta Hüning

Ich finde wichtig, dass die Schwerpunkte der jeweils eigenen pädagogischen Arbeit nebeneinanderstehen können. Die Besonderheit zum Beispiel sozialpädagogischer Ansätze ist ein hohes Gut, und ein offenes Angebot der Kinder- und Jugendhilfe mit Blick auf einen weiten Bildungsbegriff und alle offene Angebote sind pädagogisch wertvoll, auch durch die starke Adressatenorientierung. Das kann ja sowohl an schulischen als auch an außerschulischen Orten stattfinden.

Online-Redaktion: Vielen Dank für das Interview!

Zur Person:

Dr. Pia Rother ist seit 2019 Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz in der AG Allgemeine Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Kindheitsforschung im Arbeitsbereich von Tanja Betz. Nach dem Studium der Soziologie, Erziehungswissenschaften/Sozialpädagogik und Psychologie an der TU Dresden war sie von 2007 bis 2010 Wissenschaftliche Referentin in der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendpolitik des Deutschen Jugendinstituts und anschließend Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Siegener Zentrum für sozialwissenschaftliche Erziehungs- und Bildungsforschung an der Universität Siegen (2010-2013 und 2015-2019). Sie forschte u. a. im DFG-Projekt „'Bildungsbenachteiligung' als Topos pädagogischer Akteure in Ganztagsschulen“ (2013–2015). 2018 Promotion an der Universität Siegen in Erziehungswissenschaft.

Veröffentlichungen u. a.

Rother, P. (2019): Sortieren als Umgang mit Bildungsbenachteiligung. Orientierungen pädagogischer Akteure in einem kooperativen Ganztags-Setting. Weinheim & Basel: Beltz.

Buchna, J., T. Coelen, B. Dollinger & P. Rother (2017): Abbau von Bildungsbenachteiligung als Mythos? Orientierungen pädagogischer Akteure in (Ganztags-)Grundschulen.
Zeitschrift für Pädagogik, 63 (4), 416-436.

Buchna, J., P. Rother, T. Coelen, B. Dollinger & Z. Hildebrandt (2015): Elternaufgaben ergänzen oder ersetzen? Eltern im Blick pädagogischer Akteure in Ganztagsgrundschulen. Zeitschrift für Grundschulforschung, 8 (1), 65-79.

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