StEG-Studie: "Neue Qualität in der Bildungsforschung"

Die vom BMBF geförderte "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG) ist eine Pionierleistung auf dem Gebiet der Ganztagsschulforschung. Nach vier Jahren legt das Forscherkonsortium des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung, des Deutschen Jugendinstituts, des Instituts für Schulentwicklungsforschung und der Justus-Liebig-Universität Gießen nun die Ergebnisse der Befragung von rund 55.000 Schülern, Lehrkräften, Schulleitungen, Eltern, außerschulischen Pädagogen und Kooperationspartnern vor. Dr. Natalie Fischer, StEG-Projektkoordinatorin im Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main, erläutert im Interview die Ergebnisse.

Dr. Natalie Fischer

Online-Redaktion: Frau Dr. Fischer, 2005 gab es keine Forschung zur Ganztagsschule, inzwischen hat sich das verändert. Was ist das Besondere an der "Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG), deren Ergebnisse am 11. November 2010 in Berlin vorgestellt worden sind?

Natalie Fischer: Die StEG-Studie stellt eine neue Qualität in der Bildungsforschung dar, da es bei ihr nicht wie zum Beispiel bei der PISA-Studie nur um Leistungsverläufe und Rankings geht, sondern individuelle Entwicklungsverläufe im Vordergrund stehen. Wir können die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern und 328 beforschten Ganztagsschulen über vier Jahre dokumentieren. Gerade die institutionelle Perspektive ist eine der Stärken der Studie, mehr noch aber das Längsschnittdesign.

Die PISA-Studie ist querschnittlich angelegt: Zu einem bestimmten Zeitpunkt misst man das Leistungsvermögen von 15-jährigen Jugendlichen. Damit erfasst die PISA-Studie keine Entwicklungsverläufe, und sie ermöglicht auch keine Rückschlüsse auf Bedingungsfaktoren. Dazu bedarf es längsschnittlicher Erhebungen wie in unserer Studie, bei der wir in drei Wellen Erhebungen in 2005, in 2007 und in 2009 durchgeführt haben. Dabei wurde der Fokus nicht ausschließlich auf Leistungsmaße, wie etwa die Verbesserung von Schulnoten, gerichtet, sondern ebenso auf die soziale und motivationale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Ein weiterer Unterschied: StEG ist mehrperspektivisch angelegt, das heißt, auch die Sichtweisen von Eltern, Lehrkräften, Schulleitern, außerschulischem Personal und Kooperationspartnern sind ermittelt worden.

Online-Redaktion: In vier Jahren findet in jeder Schule bei Schülerschaft wie Personal eine gewisse Fluktuation statt. Blieben in der von Ihnen als "zentrale Kohorte" benannten Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die sie 2005 bereits als Fünftklässler befragten, ausreichend viele im Jahr 2009 als Neuntklässler vertreten?

Fischer: Auf jeden Fall. Es gab zunächst einmal eine sehr zufriedenstellende Rücklaufquote der Fragebögen. Bei den Schülerinnen und Schülern, die wir im Klassenverband befragt haben, aber auch als Klassenwiederholer im Blick behielten, wurde dies maßgeblich durch die Organisation in den Schulen gewährleistet. In Zahlen gefasst: Beim ersten Messzeitpunkt waren es rund 30.000 Schülerinnen und Schüler, beim dritten Messzeitpunkt 27.000. Bei der zentralen Kohorte, also den Kindern und Jugendlichen, die bei allen drei Erhebungen befragt werden konnten, starteten wir 2005 mit rund 9.000 Fünftklässlern. Etwa 5.000 davon haben an allen drei Erhebungszeiträumen einen Fragebogen ausgefüllt, der Rest ein- oder zweimal. Das ist eine sehr aussagekräftige Stichprobe, aus der sich verallgemeinerbare Ergebnisse ziehen lassen.

Online-Redaktion: Sind vier Jahre ein ausreichender Zeitraum, um stabile Entwicklungen aufzeigen zu können?

Fischer: Es gibt wenige vergleichbare Studien, die eine solche Zeitspanne abdecken. Das zeichnet unsere Studie sicherlich auch aus. Denkt man allerdings in Zeiträumen von Schulentwicklung, dann sind vier Jahre zugegebenermaßen kein langer Zeitraum. Hier wäre es wünschenswert, die Schulen länger zu begleiten, denn eine solche Organisation verändert sich nicht von heute auf morgen. Die Entwicklungen gehen hier wesentlich langsamer voran.

Für die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern ist die Zeitspanne hingegen recht lang. Hier wäre es sogar noch interessant gewesen, in kürzeren Intervallen von einem oder einem halben Jahr Befragungen durchzuführen, denn gerade während der Pubertät kann sich in zwei Jahren unheimlich viel verändern. Zudem ist der Zeitraum des Besuchs spezifischer Ganztagsangebote oft auf ein halbes Jahr beschränkt. Hier wären häufigere Befragungen hilfreich, um genauer zu bestimmen, welche Effekte der Besuch eines bestimmten Angebots genau bewirkt.

Online-Redaktion: Um ein komplettes Bild der Entwicklungen von Ganztagsschülerinnen und -schülern zu gewinnen, müssen Sie doch eigentlich auch die parallele Entwicklung von Halbtagsschülerinnen und -schülern nachzeichnen. Haben Sie diese in Ihre Studie einbezogen?

Fischer: Es waren keine Halbtagsschulen in der Stichprobe. Einige der untersuchten Ganztagsschulen verfügten aber über ein offenes Modell. Die Teilnahme an den Nachmittagsangeboten war dort also freiwillig, sodass wir auch Schülerinnen und Schüler befragen konnten, die nur den Vormittagsunterricht besuchten. In der zentralen Kohorte lief es zahlenmäßig auf eine Hälfte Schülerinnen und Schüler, welche die Angebote wahrnahmen, und auf eine Hälfte, die sie nicht wahrnahmen, hinaus. Für einen Vergleich dieser beiden Gruppen war das eigentlich eine ideale Konstellation.

Online-Redaktion: Waren die Fragebögen über die drei Messzeiträume identisch?

Fischer: Die Fragebögen blieben im Wesentlichen gleich, es kamen lediglich ein paar Fragen hinzu. Bei sämtlichen Fragen handelte es sich um so genannte geschlossene Fragen, das heißt, es waren mehrere Antwortmöglichkeiten vorgegeben. Die Befragten schätzten durch Ankreuzen ein, inwiefern sie einer Aussage zustimmen oder wie wichtig bestimmte abgefragte Aspekte ihnen persönlich sind.

Online-Redaktion: Wie aussagekräftig sind die gewonnenen Ergebnisse?

Das StEG-Team: Vorne von links: Bettina Arnoldt, Heinz Günter Holtappels, Katja Tillmann, Natalie Fischer, Felix Brümmer. In der Mitte: Christine Steiner, Karin Lossen, Peter Furthmüller, Wolfram Rollett, Ludwig Stecher. Hinten: Ivo Züchner, Hans Peter Kuhn, Stephan Jarsinski, Eckhard Klieme, Thomas Rauschenbach

Fischer: Die Stichprobe war repräsentativ für die Ganztagsschullandschaft 2005. In der Zwischenzeit sind so viele Ganztagsschulen hinzugekommen - laut Bildungsbericht arbeiten aktuell fast die Hälfte aller allgemein bildenden Schulen bis zur Sekundarstufe I ganztägig -, so dass diese Repräsentativität aktuell möglicherweise nicht mehr gegeben ist. Aber die Ergebnisse einer so großen Stichprobe sind durchaus verallgemeinerbar. In der Psychologie verallgemeinert man Ergebnisse aus wesentlich kleineren Stichproben.

Von der Aussagekraft sind die Ergebnisse sehr hoch einzuschätzen. In Bezug auf die individuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler erscheinen die Effekte zunächst als relativ gering. Dies ist aber in der Schulforschung häufig der Fall. Im komplexen Umfeld Schule wirkt ja sehr viel auf die Schülerinnen und Schüler ein, außer Unterricht und Ganztagsangeboten auch zum Beispiel Interaktionen mit Gleichaltrigen und weitere persönliche Erfahrungen. Deshalb sind Veränderungen nicht leicht auf eine einzelne Ursache zurückzuführen. Auch haben wir es hier nicht mit einer kontrollierten Maßnahme zu tun, die evaluiert wird, wie es zum Beispiel die Anwendung einer bestimmten Trainingsmaßnahme wäre. Die Schulen unterscheiden sich sehr stark in der Planung und Umsetzung des Ganztagsbetriebs.

Interessant ist, dass sich trotz dieser unterschiedlichen Konzepte und Ausgestaltungen des Ganztags durchgängig positive Effekte zum Beispiel bei problematischem Sozialverhalten von Schülerinnen und Schülern ergeben. Die Kinder und Jugendlichen, die an den Ganztagsangeboten teilnehmen, zeigen im Zeitverlauf weniger häufig problematisches Verhalten als ihre Mitschülerinnen und -mitschüler, welche diese Angebote nicht wahrnehmen. Dabei ist die Intensität der Teilnahme in der Sekundarstufe I nicht besonders hoch - gerade die älteren Schüler nehmen oft nur an zwei Tagen in der Woche die Angebote wahr. Aber selbst hier zeigen sich stabile Effekte. Besonders groß sind die Auswirkungen in Schulen, deren Angebote eine hohe pädagogische Qualität haben. Umgekehrt haben wir in keiner der Analysen festgestellt, dass der Besuch von Ganztagsangeboten negative Effekte verursacht.

Online-Redaktion: Wie können Sie in einer quantitativen Studie feststellen, dass Angebote über die erwähnte pädagogische Qualität verfügen?

Fischer: Die Schülerinnen und Schüler spiegelten uns dies über ihre Antworten wider. Wir hatten unseren Fragen ein Rahmenmodell zugrunde gelegt, das sich an Elementen der pädagogischen Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan orientiert. Danach gibt es drei Grundbedürfnisse von Schülern: Nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit. Diese drei Bedürfnisse sollten in den Angeboten erfüllt sein.

Fragen dazu beinhalteten zum Beispiel den Lebensweltbezug der Angebote und ob die Jugendlichen sich unterstützt und ernst genommen fühlten. Hinsichtlich der Partizipation teilten uns die Schülerinnen und Schüler zum Beispiel mit, ob sie bei der Durchführung der Angebote in die Themenfindung involviert waren und ob sie mitentscheiden konnten. Ist dies gegeben, so zeigen die Daten, dass dann auch Leistungen, Motivation, Schulfreude und die soziale Verantwortungsübernahme steigen.

Wichtig ist auch die Wahrnehmung der Beziehungen zum Personal in den Angeboten. Wird diese von den Schülerinnen und Schülerinnen positiv wahrgenommen, so hat das ebenfalls positive Auswirkungen auf Leistungen, Motivation und Sozialverhalten  Insgesamt finden wir an Schulen, wo die Schülerschaft und auch die Lehrerinnen und Lehrer und das weitere Personal eine positive Beziehungsqualität zwischen Schülern und Lehrern beziehungsweise Betreuern konstatieren, einen positiven Effekt der Ganztagsangebote auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler.

Online-Redaktion: Welche Auswirkungen hat der Besuch einer Ganztagsschule auf die Familien der Schülerinnen und Schüler?

Fischer: Schon nach der zweiten Welle konnten wir feststellen, dass sich der regelmäßige Besuch einer Ganztagsschule positiv auf das Familienklima auswirkt. Dieser Befund bestätigt sich auch nach der dritten Welle. Die gemeinsamen Aktivitäten wie Gespräche oder Ausflüge finden in diesen Familien dabei genauso häufig statt wie in Familien, in denen die Kinder nur bis zum Mittag in der Schule sind.

Online-Redaktion: Bei den Vorstellungen der Ergebnisse der zweiten Erhebungswelle im Jahr 2008 wies das Forscherkonsortium auf Verbesserungsbedarf an den Schulen hinsichtlich der Rhythmisierung und der Kooperation mit außerschulischen Partnern hin. Hat es in diesen Punkten positive Entwicklungen gegeben?

Fischer: Die Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern steigt kontinuierlich an. Es gibt immer mehr Kooperationspartner und auch immer mehr Kooperationspartner pro Schule. Die Partner sind zufrieden mit der Zusammenarbeit. Hier tut sich viel im Sinne einer Öffnung der Schule.

Bezüglich der Rhythmisierung hat sich nicht viel weiter entwickelt, was allerdings auch daran liegt, dass im Rahmen des IZBB vor allem offene Ganztagsschulen gefördert wurden, bei denen die Möglichkeiten, den Tagesablauf zu rhythmisieren, begrenzter sind. Erstaunlich ist in dem Zusammenhang, dass wir in allen Variablen kaum Unterschiede bei den Effekten zwischen den offenen und den gebundenen Ganztagsschulen finden. In den gebundenen Ganztagsschulen, die mehr Möglichkeiten hätten, den Tagesablauf stärker zu rhythmisieren, wird bezüglich des Zeitschemas oft nicht anders gelehrt und gelernt als in den offenen Ganztagsschulen. Wobei dies natürlich nicht für alle gebundenen Ganztagsschulen gilt.

Online-Redaktion: Was lässt sich zur Unterrichtsgestaltung sagen?

Fischer: Wir haben herausgefunden, dass sich der verstärkte Einsatz von Binnendifferenzierung im Unterricht positiv auf die Entwicklung von Schulfreude und Noten auswirken kann. In Schulen, in denen die Lehrkräfte allgemein angeben, stärker zu differenzieren, wirkt sich dann auch der Besuch von Ganztagsangeboten zusätzlich positiv aus.

Online-Redaktion: Welche Handlungsrezepte legen die StEG-Ergebnisse nahe?

Fischer: Es mag trivial klingen: Schule arbeitet umso erfolgreicher, wenn sich alle Beteiligten in ihr wohl fühlen. Die Arbeit an der professionellen Beziehungsqualität ist also wichtig. Partizipation und Kompetenzerleben sowie ein an der Leistungsstärke der einzelnen Schülerinnen und Schüler orientierter Unterricht sind, wie erwähnt, ebenfalls wichtig.

Die Verknüpfung von Angeboten und Unterrichtsinhalten, ein KMK-Kriterium für Ganztagsschulen, ist besonders in der Sekundarstufe I noch verbesserungswürdig. Unsere Befragungen haben gezeigt, dass die Eltern zufriedener sind, wenn diese Verbindung gegeben ist. Die Lehrkräfte könnten mehr in die Ganztagsangebote einbezogen und die Zusammenarbeit von Lehrern und außerschulischen Pädagogen intensiviert werden. Außerschulische Partner und Pädagogen sollten auch stärker in die Gremienarbeit einbezogen werden, um zum Beispiel gemeinsam am Schulkonzept zu arbeiten. Die Ergebnisse zeigen, dass an Ganztagsschulen, in denen so kooperiert wird, die Zufriedenheit höher ist.

Online-Redaktion: Sie erwähnten das Schulkonzept. Wie wichtig ist es eigentlich für die Schulentwicklung? Manche Schulen kommen auch ohne ein solches aus, oder es liegt als historisches Dokument in irgendeiner Schublade.

Fischer: Ein erstaunliches Ergebnis der StEG-Studie ist, dass sich durch das konzeptionelle Festlegen von Zielen positive Entwicklungen ergeben. Eine Arbeit am Schulkonzept lohnt sich. Meine Hypothese ist, dass durch die Beschäftigung mit den Zielen mehr professionelle Reflexion stattfindet und die Ziele besser verinnerlicht werden.

Online-Redaktion: Wie geht es mit StEG weiter?

Fischer: Wir haben noch genügend Material, das auszuwerten ist und mit dem wir noch spannende Fragen beantworten können und werden. Besonders bezüglich der Schulentwicklung stehen uns noch viele Analysen bevor.

Es sind relativ breit die Entwicklungen der Schulen und Wirkungsbedingungen erfasst worden. Aus der Studie ergeben sich jetzt zahlreiche weitere Fragen und Anknüpfungspunkte, die es lohnen, weiter verfolgt zu werden - zum Beispiel welche Bedingungen in den Angeboten besonders geeignet sind, spezifische Wirkungen hervorzurufen, um beispielsweise das soziale Lernen oder auch spezifische Kompetenzen, zum Beispiel das Leseverständnis, zu fördern. Ich halte es für wünschenswert, dass es nach dieser Pionierstudie in der Ganztagsschulforschung Nachfolgeprojekte geben wird.

Dr. Natalie Fischer, 1993 - 2000 Studium der Psychologie in Frankfurt am Main; 2006 Promotion zum Dr. phil. an der Universität Koblenz-Landau (1. Hauptfach: Psychologie, 2. Hauptfach: Philosophie); Thema der Dissertationsschrift: "Motivationsförderung in der Schule - Konzeption und Evaluation einer Fortbildungsmaßnahme für Mathematiklehrkräfte"; 2000 - 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin in Forschung und Lehre am Institut für Psychologie der Universität Koblenz-Landau; seit 2006 wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitseinheit "Bildungsqualität und Evaluation" am DIPF; Projekt StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen).

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