Mehrsprachigkeit nutzen – in Unterricht und Ganztagsangeboten

Ganztagsschulen stehen vor neuen Herausforderungen der Integration. Prof. Ingrid Gogolin von der Universität Hamburg beschäftigt sich schon lange mit dem Thema Mehrsprachigkeit als Ressource.

Online-Redaktion: Frau Prof. Gogolin, kürzlich haben Sie in Hamburg die Tagung „Bildung durch Mehrsprachigkeit“ veranstaltet. Worum ging es?

FörMig-Team mit Prof. Ingrid Gogolin
FörMig-Team mit Prof. Ingrid Gogolin (r.)© UHH/EW/FörMig-Kompetenzzentrum/Scholz

Ingrid Gogolin: Wir haben rund 200 Teilnehmerinnen und Teilnehmer begrüßen können, die sich über die Projekte unseres Forschungsschwerpunktes „Bildung durch Mehrsprachigkeit“ informiert und diskutiert haben, wie Mehrsprachigkeit für das fachliche Lernen genutzt werden kann. Das Teilnehmerfeld war wunderbar gemischt: Es gab Teilnehmende, die an praktischen Fragen interessiert sind, Kolleginnen und Kollegen aus der Wissenschaft und aus der Bildungsverwaltung. Besonders anregend war, dass wir auch Forschungsergebnisse aus dem Ausland präsentieren konnten. Dabei zeigte sich, dass die Problemlagen ebenso wie die Zugriffe aus der Forschung und aus der Praxis in vielen Ländern sehr ähnlich sind. Dort finden sich Initiativen, die man auch gut hier in Deutschland aufsetzen könnte. Dazu müsste man allerdings investieren.

Online-Redaktion: Durch die aktuellen Migrationsbewegungen sind Spracherwerb und Mehrsprachigkeit wichtiger denn je. In den Schulen werden vorwiegend zwei Modelle gefahren: die Integration der Flüchtlingskinder in den Regelunterricht oder die Einrichtung von Willkommensklassen. Welches Modell halten Sie für besser?

Gogolin: Der erfolgversprechende Weg ist genau der in der Mitte. Es kommt allerdings auf das Alter der Kinder und Jugendlichen an. Viele kommen schwer traumatisiert und mit unterbrochenen Bildungskarrieren hier an. In unserem Arbeitsbereich haben wir gerade Tandems gebildet: Da beschäftigt sich eine Kollegin oder ein Kollege jeweils mit einem Flüchtling. Da erfährt man von außerordentlichen Schicksalen.

© Britta Hüning

Wir haben zum Beispiel einen Jungen, der 18 Jahre alt ist – genau wissen wir es nicht – und sich seit zwei Jahren auf der Flucht befunden hat. Dieser Jugendliche hat nun nicht wirklich in der Schule gesessen. Und es gibt auch Jüngere, die direkt aus den Lagern kommen. Sie kann man nicht ohne Begleitung direkt in die Regelklassen schicken. Das hat jetzt weniger mit ihren sprachlichen Fähigkeiten zu tun, die wahrscheinlich normal entwickelt sind. Aber es mag gesundheitliche und psychische Beeinträchtigungen geben, die Betreuung brauchen und die man mit darauf zugeschnittenen Maßnahmen beobachten muss.

Online-Redaktion: Wie sollten die Schulen idealerweise mit diesen Schülerinnen und Schülern umgehen?

Gogolin: Am besten wäre eine kurze und intensive Einführungsphase in die deutsche Sprache, in einer kontrastiven Methode – also einer, die Mehrsprachigkeit berücksichtigt. Dann sollte es so schnell wie möglich, aber begleitet, in den regulären Unterricht gehen. Je älter die Kinder sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass sie über einen Bildungshintergrund verfügen. Je länger man sich bei diesen Schülerinnen und Schülern ausschließlich um die deutsche Sprache kümmert, desto mehr riskiert man, dass andere Fähigkeiten und anderes Wissen verkümmern. Viele bringen ein Wissen mit, beherrschen oft auch die englische oder französische Sprache. Daran kann man das sprachliche Lernen sehr gut andocken.

Online-Redaktion: Gibt es Beispiele für die Umsetzung dieses Konzepts?

Gogolin: Sachsen hat 2000 den Lehrplan für „Deutsch als Zweisprache“ (DaZ) herausgebracht, der dies sehr gut umsetzt. Das Konzept arbeitet mit sogenannten Auffangklassen, denen jeweils speziell ausgebildete Lehrkräfte zugeordnet sind. Dort lernen die Kinder intensiv Deutsch, aber spätestens nach sechs Wochen wechseln sie in den Regelunterricht in Begleitung ihrer zuständigen DaZ-Lehrkräfte. Die Schülerinnen und Schüler können dabei die Fächer auswählen, in denen sie sich selbst am stärksten einschätzen. Viele der Kinder sind zum Beispiel in Mathematik integriert worden.

Dieser Prozess wird dann zwei Jahre lang von den DaZ-Lehrkräften in Kooperation mit den Fachlehrern begleitet. Von den Fachlehrkräften gibt es Anregungen, wo noch sprachlicher Lernbedarf besteht, der dann in den parallel weiter bestehenden Auffangklassen bearbeitet werden kann. Nach und nach werden die Schülerinnen und Schüler vollständig in die Regelklassen übernommen. Das ist das ideale Modell.

Online-Redaktion: Ganztagsschulen bieten mit ihren Arbeitsgemeinschaften und Freien Lernzeiten auch viel informelle Gelegenheiten zum Spracherwerb. Sollten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund so viel wie möglich an solchen Angeboten teilnehmen?

Kinder
© Britta Hüning

Gogolin: Ja. Das ersetzt aber nicht den Zugang, den die Kinder und Jugendlichen benötigen, um den Lernstoff aufzuholen. Die Teilnahme an Ganztagsangeboten ist auf jeden Fall eine hervorragende begleitende Möglichkeit, besonders wenn man bedenkt, dass viele Flüchtlingskinder ansonsten den ganzen Tag nur in den Zelten herumsitzen müssen. Für sie ist die Einbeziehung in anregende Aktivitäten im Ganztag ein Segen. Da wünsche ich mir eine gesunde Mischung aus Unterricht und Ganztagsaktivitäten.

Online-Redaktion: Sie haben unter anderem zu vietnamesischen Einwanderern geforscht. Kann man aus den Erfahrungen mit dieser Gruppe Lehren für die Gegenwart in Sachen Spracherwerb ziehen?

Gogolin: Es gibt leider keine Dokumentationen über den Spracherwerb der Boat People, die wir in Hamburg untersucht haben, oder der Arbeitsmigranten, die wir in Sachsen befragt haben. Man kann es auch schwer mit der gegenwärtigen Situation vergleichen. Was sich geändert hat: Früher gab es je nach Rechtsstatus eines Zuwanderers ganz unterschiedliche Maßnahmen. Inzwischen hat jedes Kind das Recht auf Bildung unabhängig von seinem Aufenthaltsstatus.

Und es gibt, auch anders als in der Vergangenheit, eine große Hilfsbereitschaft. Viele Schulen warten nicht auf Erlasse von oben, sondern kümmern sich in Eigeninitiative und eröffnen einfach eine Klasse. Und das wird, auch anders, als ich es von früher kenne, geduldet beziehungsweise erfährt dann sogar Unterstützung aus der Verwaltung.

Online-Redaktion: Wie lässt sich am besten mit den vielen verschiedenen Sprachen umgehen, welche die Schülerinnen und Schüler mitbringen?

Jahrestagung des Forschungsschwerpunktes "Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit"© Universität Hamburg

Gogolin: Viele der Migranten besitzen eine Familiensprache und beherrschen die sogenannten Kolonialsprachen Englisch und Französisch, was sehr hilfreich ist. Dazu haben sie vielleicht eine Fremdsprache in der Schule gelernt oder können eine überregionale Sprache wie Arabisch. Eine Faustregel könnte lauten: Man muss diese Mehrsprachigkeit berücksichtigen und sie beim Lernen einer nächsten Sprache aufgreifen. Dies funktioniert etwa ab dem sechsten und siebten Lebensjahr.

Ein Beispiel: Wenn man einmal gelernt hat, dass man Vergangenheit und Zukunft unterschiedlich ausdrückt, muss das nicht für jede Sprache nochmal neu gelernt werden. Stattdessen gibt es Prinzipien bei dieser übersprachlichen Kenntnis, an die man anknüpfen und mit der man sprachvergleichend arbeiten kann. Die Kinder und Jugendlichen können sich in ihrer Herkunftssprache ausdrücken, und man kann das Deutsche vergleichend hinzugeben.

Online-Redaktion: Aber nicht jede Lehrkraft wird alle diese Sprachen beherrschen...

Gogolin: Das muss sie auch nicht. Sie muss sich nur darüber bewusst sein, dass es diese funktionalen Differenzen zwischen Sprachen gibt, und ein bisschen Vertrauen haben, dass die jungen Menschen, weil sie über ihre Sprache Bescheid wissen, sich auch die nächste erschließen können. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik müsste man in verschiedenen Varianten auf die unterschiedlichen Herkunftskonstellationen anwenden.

Prof. Ingrid Gogolin, 1974 bis 1978 Studium für das Lehramt der Sekundarstufe I mit den Fächern Deutsch als Fremdsprache und Englisch in Düsseldorf; 1980 Zweites Staatsexamen 1980 bis 1982 Diplomstudium Erziehungswissenschaft an der Universität-Gesamthochschule Essen; 1987 Promotion, 1991 Habilitation am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg mit der Habilitationsschrift: "Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule". Prof. Gogolin war von 1998 bis 2002 Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft und von 2004 bis 2009 Präsidentin der European Educational Research Association EERA.

Sie war Sprecherin und Koordinatorin größerer Forschungsverbünde zum Thema Spracherwerb und Mehrsprachigkeit, z. B. im Schwerpunktprogramm "FABER - Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung" der Deutschen Forschungsgemeinschaft (1993-1998), im Bund-Länder-Modellprogramm „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund - FörMig (2004-2009) und FörMig-Transfer (2010-2013), im FörMig –Kompetenzzentrum an der Universität Hamburg (2010-2013) sowie in der Landesexcellenzcluster "Linguistic Diversity Management in Urban Areas (LiMa)" an der Universität Hamburg (2009-2013).

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