30. JUNI 2011

"In der Ganztagsschule steckt das Potenzial für Schulentwicklung"

Online-Redaktion: Prof. Veith, können Lehramtsstudentinnen und -studenten durch ihr Studium kommen und dabei erst im Referendariat auf Schülerinnen und Schüler treffen?

Hermann Veith: Nein! Bereits in der Vergangenheit, damit meine ich vor der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen, war der Kontakt zu Kindern durch Praktikumsphasen im Studium gewährleistet. Was allerdings die Frage der Intensität dieser Begegnungen mit Schülerinnen und Schülern betrifft, gab und gibt es erhebliche Unterschiede.

An der Universität Göttingen zum Beispiel sind im Bachelor-Studiengang ein Orientierungspraktikum und ein Schulpraktikum vorgesehen. Das Orientierungspraktikum wird in der Regel schulfern in einem Betrieb, einem Verein oder als Sozialpraktikum absolviert. Ziel des Schulpraktikums ist es, die Schulwirklichkeit aus der noch unbekannten Lehrerperspektive neu zu entdecken, um auszutesten, ob man in dem Beruf bestehen kann. Im Master-Studiengang gibt es dann zwei weitere fachdidaktisch  begleitete Praktika. Alle Praktika zusammen dauern insgesamt 18 Wochen, davon sind die Studierenden mindestens 14 Wochen in Schulen.

Online-Redaktion: Sind Ihrer Auffassung nach 14 Wochen ausreichend?

Veith: Es ist ein sicherlich noch ausbaubedürftiges Minimum. Aber wichtiger als die Frage der Quantität erscheinen mir die Fragen der Qualität. Wie sind die Praxisphasen in den jeweiligen Studiengang eingebettet, wie werden sie wissenschaftlich begleitet, wie sind sie miteinander verbunden?  Hier gibt es einen noch sehr großen Entwicklungsbedarf, vor allem an Universitäten. Diese sehen in einer berufsfeldorientierten, praxishaltigen Lehrerausbildung alles andere als eine ihrer Kernaufgaben. Darum wurden und werden vor allem die schulischen Praxiselemente häufig stiefmütterlich behandelt. Man organisiert sie nicht aus Überzeugung, sondern, weil man es tun muss. Es gibt für die Praktika in der Erziehungswissenschaft nur wenige Professorenstellen und die Fachdidaktiken sind an vielen Standorten strukturell unterausgestattet. Dementsprechend wird die wissenschaftliche Begleitung häufig Lehrkräften mit besonderen Aufgaben oder Lehrerinnen und Lehrern mit Abordnungsstunden übertragen.

Mit Blick auf die vielschichtigen Kompetenzerwartungen, die mit der Lehrerarbeit verbunden sind, ist es meiner Ansicht nach unerlässlich, dass die lehrerbildenden Hochschulen deutlich intensiver in die Praxisausbildung investieren, Mentorensysteme aufbauen und selbst mehr eigene Lehrkapazitäten vorhalten, um die Praktika besser wissenschaftlich zu begleiten. Besonders wichtig wäre es, ein Set von Schulpartnern zu gewinnen, also Schul- und Praxisnetzwerke aufzubauen, um so dauerhaft mit festen Ansprechpartnern zu kooperieren.

Online-Redaktion: Können die Universitäten das mit ihrer aktuellen Personalausstattung stemmen?

Veith: Eine hinreichende personelle Grundausstattung ist natürlich wichtig. Aber ich halte einen Mentalitätswandel für noch dringlicher. Die Universitäten sind bei der Reform der Lehrerbildung immer noch sehr träge. Sie verstehen sich hier als eine Art Instruktionsdienstleister mit primärem Forschungsauftrag. D.h. sie konzentrieren sich darauf, den Lehramtsstudierenden die neuesten fach- und bildungswissenschaftlichen Erkenntnisse zu präsentieren. Das ist zweifellos unerlässlich und elementar. Aber was nutzt das beste Wissen, wenn Lehramtsstudierende nicht auch die Gelegenheit erhalten, ihre pädagogischen, sozialen und personalen Kompetenzen zu entwickeln? Hier muss deutlich mehr geschehen. Man lernt Schwimmen auch nicht nur in der Turnhalle oder am Schreibtisch.

Wenn man Lehramtsstudierenden also die Möglichkeit geben will, sich kritisch mit ihren eigenen Schulerfahrungen auseinanderzusetzen und ihre subjektiven Vorstellungen von Schule zu hinterfragen, erfordert das Zeit und professionelle Begleitung. Vor allem aber müssen die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer die Gelegenheiten erhalten, in ihren Praktika die Praxis guter Schulen kennen zu lernen. Viele Lehramtsstudierende glauben auch am Ende ihres Studiums noch immer, dass eine gute Lehrperson sich dadurch auszeichnet, dass sie die Klasse 45 Minuten lang frontal beschäftigen und unter Kontrolle halten kann. Um solche Klischees abzubauen, ist es wichtig, dass man frühzeitig im Studium aus erster Hand erfährt, dass es auch andere Weisen gibt, Lernimpulse zu setzen. Wer dieses selbst erlebt hat, entwickelt auch ein Interesse für die damit verbundenen fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Fragen.

Online-Redaktion: Wie sieht es denn mit Trägheit und Mentalitätswandel bei den Studenten aus? Ergreifen nicht viele junge Menschen das Studium, weil ihnen ein Halbtagsjob mit der Aussicht auf Verbeamtung vorschwebt?

Veith: Zu dieser Frage gibt es Untersuchungen. Dass die Studentinnen und Studenten den Lehrerberuf hauptsächlich anstreben, um durch die Verbeamtung sozial abgesichert zu sein, ist nicht zutreffend. Mein persönlicher Eindruck ist, dass ein Drittel der Studierenden eine klare pädagogische Orientierung mitbringt und äußerst engagiert ist. Das zweite Drittel weist eine starke Fächerbindung auf und verlässt sich bei pädagogischen Fragen lieber auf den "gesunden Menschenverstand" als auf professionelle Standards. Das dritte Drittel ist sehr heterogen zusammengesetzt. Die meisten haben nur sehr diffuse Vorstellungen von Schule und Lehrerarbeit. Alle diese Gruppen zu erreichen und sie im Ausbildungs- und Professionalisierungsprozess mitzunehmen, ist eine echte Herausforderung.

Online-Redaktion: Kommt es vor, dass Studierende das Studium abbrechen, wenn sie durch den Praxisteil erkennen, dass die Arbeit mit Kindern eigentlich nichts für sie ist?

Veith: So absurd das klingen mag, aber wenn das so wäre, dann würden wir das wahrscheinlich gar nicht wissen, denn die Praktikumsberichte werden bewertet. Selbstzweifel hinsichtlich der Eignung könnten also die Note drücken. Um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, über ihre Erfahrungen und Selbsteinschätzungen zu reden, haben wir an unserer Universität im letzten Wintersemester zum ersten Mal im Anschluss an das Schulpraktikum individuelle Perspektivgespräche geführt. Auf diese Weise konnten wir besser nachvollziehen, wie sie die Herausforderungen der Lehrerarbeit erleben und wie sie sich selbst darauf einstellen.

Die meisten fühlen sich nach dem Praktikum in ihrer Studienwahl bestätigt. Viele reflektieren ihre eigene Tätigkeit sehr gründlich. Einigen fällt die Rollenwechsel vom Schüler zum Lehrer ersichtlich schwer. Andere wiederum sind stark verunsichert, weil ihre Erwartungen von der Schulrealität enttäuscht wurden, sei es, dass sie zu ambitioniert waren oder, dass sie festgestellt haben, dass die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler auf ihre Unterrichtsangebote deutlich anders war als gedacht. Fälle der kompletten Überforderung, die in einen Abbruch des Studiums münden, sind in den Praktika eher selten. Viele Studierende scheitern an den Anforderungen in den Fachwissenschaften, manchmal auch erst am Ende des Bachelorstudiengangs. Die bis dahin nachgewiesenen pädagogischen Leistungen fallen dabei nicht ins Gewicht.

Online-Redaktion: Ist aber nicht gerade das in dem Sinne bedenklich, weil die Studentinnen und Studenten dann schon viel Zeit und Kraft ergebnislos investiert haben?

Veith: Ja gewiss, aber die Idee, man könne mit Testverfahren die "Eignung" der Studienanfänger für den Lehrerberuf überprüfen, ist hier nicht zielführend. Man kann aus fachlichen Vorleistungen zwar Erfolgswahrscheinlichkeiten für das Studium prognostizieren, nicht aber auf fachdidaktische und pädagogische Kompetenzen schließen, die erst in der Ausbildung aufgebaut werden müssen. Insofern kommt es entscheidend darauf an, die Rahmenbedingungen für einen berufsbiografisch angelegten Kompetenzerwerb so zu gestalten, dass die Studierenden in der Auseinandersetzung mit den Anforderungen des Berufsfeldes kontinuierliche und belastbare Rückmeldungen über ihre Lernfortschritte erhalten.

In diesem Zusammenhand ist es wichtig, auch die Studienseminare einzubinden. Es ist bislang viel zu selten danach gefragt worden, ob deren Ausbildungsangebote an das Studium anknüpfen, geschweige denn, wie eine gemeinsame Curriculum- und Qualitätsentwicklung aussehen könnte. Wir sollten deshalb die Bemühungen, die Verantwortlichen der ersten und der zweiten Phase an einen Tisch zu bringen, intensivieren.

Online-Redaktion: Können Lehramtsstudentinnen und -studenten durch ihr Studium kommen, ohne das Wort "Ganztagsschule" zu hören?

Veith: Unsere Universität bildet für Gymnasien und Berufsschulen aus, ich kann also nicht für den Primarbereich sprechen, wo es anders aussehen kann. Aber wenn wir im Wintersemester 2010/11 nicht die Vorlesungsreihe "Den ganzen Tag Schule? Neue Perspektiven der Schulentwicklung" angeboten hätten, dann wäre über diese Organisationsform in den Bildungswissenschaften nur sehr vereinzelt gesprochen worden.

Online-Redaktion: Warum initiierten Sie diese Ringvorlesung?

Veith: Ich habe die jährlich stattfindenden Ganztagsschulkongresse des BMBF und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung in Berlin besucht und die dortigen Veranstaltungen als sehr inspirierend empfunden. Man sah sofort, dass in der Ganztagsschule ein großes Potenzial für Schul- und Unterrichtsentwicklung steckt. Am Rande dieser Veranstaltungen erfuhr ich auch von Ganztagsschulvorlesungen an anderen Universitäten und fand das Konzept und die dort angebotenen Themen für unsere Göttinger Universität sehr interessant. Das Thema Rhythmisierung halte ich beispielsweise gerade im Gymnasialbereich für sehr wichtig.

Online-Redaktion: Wie haben Sie die Vorlesungsinhalte und die Vortragenden für Ihre Ringvorlesung zusammengestellt?

Veith: Nach ersten Gesprächen mit Jürgen Bosenius von der DKJS, der auch die Kontakte zu Torsten Daseking und Thomas Nachtwey von der "Serviceagentur Ganztägig lernen Niedersachsen" herstellte, erarbeitete ich gemeinsam mit meiner studentischen Mitarbeiterin Maria Schmidt ein Rahmenkonzept für die Vorlesung, das wir dann in Kooperation mit der Agentur ausarbeiteten. Als wir den Plan mit 13 Einzelterminen erstellt hatten, überlegten wir lange, wen wir als Referenten für Themen wie Umgang mit Zeit, Inklusion, Erziehung, Arbeit in Lehrerteams oder Multiprofessionalität gewinnen könnten. Hier waren die Mitarbeiter der Serviceagentur ausgesprochen wichtig, da sie durch ihre Netzwerkarbeit zahlreiche Kontakte zu Schulpraktikern hatten. Gerade für ein solches Veranstaltungsformat  ist das Mischungsverhältnis zwischen Wissenschaft und Schulpraxis entscheidend.

Online-Redaktion: Wie war die Resonanz bei den Studentinnen und Studenten?

Veith: Erfreulich gut - und zwar so gut, dass wir im aktuellen Sommersemester 2011 gleich die nächste Ringvorlesung nachgeschoben haben, um einige Themen noch zu vertiefen. Wir haben unsere Vorlesungen im Winter zeitlich sehr studentenfreundlich platziert und es ermöglicht, dass die Studierenden anrechnungsfähige Nachweise erwerben konnten. Aber abgesehen davon zeigte sich, dass die Leute wiederkommen, wenn sie sich von den Referenten angesprochen und gut informiert fühlen. Grundlage dafür ist auch eine überzeugende Auftaktveranstaltung.

Online-Redaktion: Was hat zu diesem Erfolg beigetragen?

Veith: Die Schulpraktiker können von Sachzusammenhängen berichten, in die wir an der Universität keinen Einblick haben - und das merken die Studentinnen und Studenten sofort. Die Evaluation der Veranstaltung hat ergeben, dass besonders der Berufsfeldbezug und die Schulnähe die Studierenden beeindruckt haben. Auch haben sie es geschätzt, Fragen direkt zur Schulpraxis stellen zu können.

Online-Redaktion: Wo liegen die inhaltlichen Schwerpunkte der aktuell zweiten Vorlesungsreihe?

Veith: Wir wollten zum Einstieg die Ganztagsschulentwicklung aus empirischer Sicht beleuchten. Im Zentrum stand hier die StEG-Studie. Danach thematisierten wir Fragen der Unterrichtsentwicklung unter den Prämissen Umgang mit Heterogenität, kooperatives Lernen und individualisierter Unterricht. Augenblicklich stellen sich einzelne Schulen vor. So berichtete Christoph Walter, der Schulleiter der IGS Linden in Hannover über die Anstrengungen seiner Schule, die Inklusion zu verankern. Danach war Wolfgang Vogelsaenger zu Gast, der Schulleiter der gerade mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen-Geismar. Mit den Themen Elternarbeit, Ganztagsschulentwicklung an Gymnasien und Demokratielernen beschließen wir die Reihe.

Prof. Dr. Hermann Veith, 1982 - 1988 Magisterstudium der Erziehungswissenschaft, Psychologie und Soziologie an der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg und der Freien Universität Berlin;1994 Promotion "Soziales Handeln als Grundbegriff einer allgemeinen Theorie der Sozialisation"; 2000 Habilitation "Das Jahrhundert der Sozialisation" an der Freien Universität Berlin; 2003 - 2006 Lehrstuhlvertretung "Schulpädagogik" am Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich-Schiller-Universität Jena; 2006 - 2008 Professor für "Schulpädagogik und Schulentwicklung" am Institut für Erziehungswissenschaft der Friedrich-Schiller-Universität Jena; seit 2008 Professor für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sozialisationsforschung am Pädagogischen Seminar der Georg-August-Universität Göttingen.

Autor/in: Ralf Augsburg
Datum: 30.06.2011
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