27. APRIL 2007

Wie gelingt Qualität in Ganztagsschulen?

Was sollen gute Ganztagsschulen können? Mit dieser Frage eröffnete Prof. Heinz Günter Holtappels am 26. März 2007 die zweitägige 3. Fachtagung "Qualitätskriterien an Ganztagsschulen" im Institut für Schulentwicklungsforschung (IfS) an der Universität Dortmund. Rund 80 Ganztagsschulexpertinnen und -experten waren aus ganz Deutschland angereist, um in einer Art "work in progress" den von der im IfS ansässigen Werkstatt 1 "Entwicklung und Organisation von Ganztagsschulen" im Begleitprogramm "Ideen für mehr! Ganztägig lernen" entwickelten Qualitätsrahmen zu diskutieren und weiter zu entwickeln. "Wir wollen keine Konkurrenz zu den Qualitätsrahmen der Bundesländer", so Holtappels, "würden aber an manchen Stellen wissenschaftlich andere Akzente setzen."

Einen deutlichen Akzent setzte Prof. Wolfgang Edelstein, ehemaliger Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin in seinem Auftaktvortrag. Der Wissenschaftler stellte klar, dass "Demokratiepädagogik kein zusätzliches Bonbon oder Luxus sein darf, sondern ein notwendiger Teil in einer Ganztagsschule sein muss". Diese bestehe aus Anerkennung, Mitwirkung, Selbstwirksamkeit, Selbstachtung, Teilhabe und Übernahme von Verantwortung, die Kindern und Jugendlichen gewährt werden müsse. "Durch eine demokratische Schulkultur müssen die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen mit einer Lebensform machen, die sie über die Schule hinaus prägen", erklärte Edelstein. Dies sei Aufgabe aller am Schulleben Beteiligten.

Damit Individuen autonom und verständig handeln lernen, müssen laut Edelstein Defizite kompensiert werden: "Die Ganztagsschule ist in der Lage, benachteiligte Kinder zu fördern und eine kulturelle Aktivierung durch die Förderung von Kreativität und Kunst zu erreichen." Ein besonders wirksames Mittel, demokratische Prinzipien in der Schule zu verankern, sei der Klassenrat: "Er kostet nichts, ist leicht zu organisieren und kann demokratisches Mitwirken initiieren", führte der Wissenschaftler aus. "Hier lernen die Schülerinnen und Schüler zu reden, zu diskutieren und aufeinander zu hören."

Vorschlag für eine offene Ganztagsschule mit Kernzeitmodell

Prof. Holtappels unterstützte die Grundgedanken seines Vorredners, indem er forderte, die Ganztagsschule solle eine "Schüler-Lehrer-Eltern-Schule" werden. Die Ganztagsschule schaffe mehr Möglichkeiten beim Zugang zu Kultur und in der Begegnung mit anderen Kindern. Die sozialerzieherische Funktion der Schule müsse gestärkt und Bildungsformen als Antwort auf gewandelte Bildungsanforderungen verändert werden. Nach Ansicht des Erziehungswissenschaftlers würden in Zukunft weniger lexikalisches Wissen, sondern metakognitive Kompetenzen, besonders im Bereich der Medien, gebraucht.

Aus diesen Forderungen entwickelte Holtappels pädagogische Leitziele für Ganztagsschulen: Der Unterricht muss sich verändern. Über das Curriculum hinaus müssen erweiterte Lerngelegenheiten geschaffen und Partizipation, Demokratielernen und soziales Lernen verankert werden. Die individuelle Förderung gilt es zu stärken und Freizeit, medien- und spielpädagogische Ansätze einzubinden. "Selbst Frankreich mit seiner stark auf unterrichtliches Lernen konzentrierten Ganztagsschule diskutiert neuerdings diesen Aspekt", berichtete der Wissenschaftler. Und schließlich muss sich die Ganztagsschule zur Lebenswelt öffnen. "Aus realen Lernsituationen können Handlungskompetenzen entwickelt werden", so Holtappels.

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Wolfgang Edelstein

Als Voraussetzung für gelingende Kooperationen nannte Holtappels einen Arbeitsverbund zwischen Schule und außerschulischen Pädagogen und Partnern, der verbindliche Zielbeschreibungen festsetzt und ein gemeinsames Schulkonzept entwickelt. Darüber hinaus sei Kontinuität beim Personaleinsatz wichtig. In offenen Ganztagsschulen, die mit 59 Prozent den Großteil der Ganztagsschulmodelle in Deutschland ausmachen, sei diese Kontinuität nicht immer gewährleistet. Im Schnitt besuchen an offenen Ganztagsschulen 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler das Nachmittagsangebot. Dies bringe einen Bruch in der Zusammensetzung des Personals und der Lerngruppen wie auch im Lernen selbst mit sich.

Der Erziehungswissenschaftler stellte sein "Teilgebundenes Kernzeitmodell für offene Ganztagsschulen" vor: Der Schultag am Beispiel der Primarstufe gliedert sich hierbei in:

7.30 - 8.00 Uhr: Angebote vor Schulbeginn (Spiele, Gespräche etc.)
8.00 - 9.30 Uhr: Fachunterricht (Kreisgespräch und lehrerzentrierte Arbeitszeit)
9.30 - 10.00 Uhr Frühstück und aktive Spielpause
10.00 - 11.30 Uhr Fachunterricht (teils lehrerzentrierte, teils differenzierte Arbeitszeit mit offenen Lernformen und Fördergruppen)
11.30 - 12.00 Uhr Bewegungs- und Spielpause
12.00 - 13.30 Uhr Fächerübergreifendes Lernen (Projekte, Werkstatt, Arbeitsgemeinschaften), individuelle Förderung, Lern- und Spielangebote und Hausaufgabenbetreuung

Für die Ganztagsschülerinnen und -schüler schließt sich eine Mittagspause mit Mittagessen, ungebundener Freizeit, Spiel und Entspannung an. Von 14.30 bis 16.00 Uhr folgen dann die Ganztagsangebote wie Hausaufgabenhilfe sowie Lern- und Spielangebote.

Der Qualitätsrahmen, den Holtappels am zweiten Tagungstag vorstellte, und der dann von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern diskutiert wurde, gliedert sich in drei Bereiche: System- und Strukturqualität, Gestaltungs- und Prozessqualität und Ergebnisqualität. Unter System- und Strukturqualität fallen die organisatorischen Rahmenbedingungen, die Ausstattung und die strukturellen Kontextbedingungen, also externe Unterstützungssysteme und regionale Kooperationsnetzwerke. Die Ergebnisqualität ergibt sich aus den Schulleistungen und den Bildungsabschlüssen, den fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sowie der Sozialkompetenz, welche die Schülerinnen und Schüler erwerben, und aus dem Wohlbefinden und der Zufriedenheit aller am Schulleben Beteiligten.

Die Gestaltungs- und Prozessqualität macht den größten Block des Qualitätsrahmens aus, über den auf der Tagung diskutiert werden sollte. Er setzt sich zusammen aus der Konzeption der Ganztagsschule, der Organisation und dem Management, der Professionalität des Personals, den pädagogischen Gestaltungsfeldern - darunter zum Beispiel Demokratie lernen - und der Qualitätsentwicklung und -sicherung.

Wie misst man überfachliche und soziale Kompetenzen?

Die Arbeitsgruppe "Qualitätskriterien zur Bemessung von Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler an Ganztagsschulen" beriet diese Frage. Heinz Willi Räpple vom rheinland-pfälzischen Bildungsministerium sah in der Kompetenzbemessung die "Crux" der Ganztagsschulfrage: "Die Abgeordneten im Landtag wollen von uns wissen, wofür das Geld in den Ganztagsschulen verwendet wird und welche Ergebnisse sich zeigen. Aber wie kann man Kompetenzen bemessen, die sich nicht in Noten fassen lassen? Erwerben die Kinder schon soziale Kompetenzen, wenn sie nur am Mittagessen teilnehmen?

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Experten standen Rede und Antwort (v.l.n.r.): Schulleiter Ralph Leipold, Heiko Hübner vom Kultusministerium Sachsen-Anhalt und Michael Pfeifer, Wisseschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulentwicklungsforschung

Michael Pfeifer, Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulentwicklungsforschung, betonte die Notwendigkeit einer "elaborierten Kompetenzbemessung", denn man müsse sowohl der Heterogenität der Kinder und Jugendlichen mit einem binnendifferenzierten Unterricht wie auch der mehrgliedrigen Schulstruktur mit den geforderten Übergangsempfehlungen nach der Grundschule gerecht werden. Kriterien zur Kompetenzbemessung sollten sich so zusammensetzen: Wie gut können die Schülerinnen und Schüler Sachkenntnisse wiedergeben? Wie gut können sie Grundfertigkeiten anwenden? Wie gut können sie Zusammenhänge erfassen und Probleme lösen?

Ein Aspekt, der zu einer besseren Umsetzung dieser Anforderungen beitragen könnte, sei die Umstrukturierung der Lehrerausbildung in Richtung verstärkter Vermittlung diagnostischer und evaluativer Kompetenzen und stärkerer Berücksichtigung der pädagogischen Psychologie. Bezüglich der Ziffernnotengebung erklärte Pfeifer, dass "zwei Zensuren pädagogisch sinnvoll wären - eine absolute auf die Richtigkeit und eine relative, die die Fort- oder Rückschritte widerspiegelt".

Wer steuert die Qualitätsentwicklung?

In der anschließenden Diskussion um den Qualitätsrahmen erklärte Heiko Hübner vom Kultusministerium in Sachsen-Anhalt, sein Ministerium müsse für verlässliche Rahmenbedingungen, wirksame Qualitätssicherung und bedarfsorientierte Unterstützung sorgen - für die Qualität sei dann allein die Schule verantwortlich. "Wir müssen uns von der Illusion verabschieden, dass aus einem Ministerium die Qualität in den Schulen zu steuern ist", gab Hübner zu. In ihre Verantwortung müssten die Ganztagsschulen allerdings auch erst hineinwachsen. In Sachsen-Anhalt seien kompetenzbasierte Lehrpläne in Grundschulen in der Erprobung, für die Sekundarstufe I in der Planung. Hübner: "Wir können derzeit nur Prozesse messen und nehmen an, dass es das gewünschte Ergebnis bringt."

Ralph Leipold, Schulleiter des Gymnasiums Neuhaus in Thüringen, mahnte, dass "Veränderungen nicht mit drei Schulkonferenzen, in denen alle die Hand heben, zu machen sind. Fundamentale Veränderungen in der Schulentwicklung brauchen bis zu fünf Jahre". Seine Schule habe Veränderungen durch die Teilnahme an den BLK-Programmen "Demokratie lernen und leben" und "Selbstwirksamkeit und Selbstregulation im Unterricht" flankiert. Man müsse bei solchen Projekten aber auf kollektive Lernprozesse setzen. "Es nützt nichts, wenn Einzelkämpfer von Fortbildungen zurückkommen, in der Schule darüber berichten, keine Resonanz finden und entmutigt werden", so der Pädagoge.

Die Rolle eines motivierten und motivierenden Schulleiters sei dabei nicht zu unterschätzen. "Der Schulleiter stellt die Weichen. Er darf sich nicht nur als Verwaltungschef verstehen und Innovationen blockieren, sondern muss der Motor der Schule sein und sich dafür Mitstreiter im Kollegium suchen. Partizipation müssen die Lehrer noch vor der Schülern erfahren", betonte Leipold.

 

Autor/in: Ralf Augsburg
Datum: 27.04.2007
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