28. APRIL 2006

Apropos Sprachförderung

Gewiss, dieser Begriff ist kein Leckerbissen für Ästheten der deutschen Sprache: Förderung von Kindern und Jugendlichen "mit Migrationshintergrund". Statt von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sprechen Journalisten daher von Schülerinnen und Schülern ausländischer Herkunft oder von Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache oder nur von ausländischen Schülern. Das trifft aber nicht den Kern, denn viele Kinder von Einwanderern besitzen die doppelte, wenn nicht gar die deutsche Staatsbürgerschaft. Der Begriff Kinder und Jugendliche "mit Migrationshintergrund" hat eine neuere Geschichte - eine Nachkriegsgeschichte.

Noch in den 1950er Jahren, als die ersten Gastarbeiter in Deutschland angeworben wurden, bezeichnete man die Kinder der Einwanderer als "Gastarbeiterkinder". Mit diesem damals als neutral empfundenen Begriff wollte man sich in Deutschland vom schweizerischen Terminus "Fremdarbeiterkinder" abheben, der aufgrund der deutschen Geschichte hierzulande einen negativen Beigeschmack hat, sagt Ursula Boos-Nünning, Professorin für Interkulturelle Pädagogik/Migrationspädagogik an der Universität Duisburg-Essen.

Man ging in diesen Jahren noch davon aus, dass die Gastarbeiter eines Tages in ihr Herkunftsland zurückkehren würden. Aus "Gastarbeiterkinder", was immer noch wie ein Stempel wirken konnte, entwickelte sich der Begriff "Kinder ausländischer Arbeitnehmer". Als in der Folgezeit Flüchtlinge, die nicht als Gastarbeiter aufgenommen wurden, und in den 1990er Jahren auch viele russische Aussiedler nach Deutschland kamen, traf der Begriff "Kinder ausländischer Arbeitnehmer" gar nicht mehr zu.

"Ein erheblicher Teil der jugendlichen Bevölkerung"

Wie unterschiedlich die Schätzung des Schüleranteils ausfällt, wenn man die Begriffe "Migrationshintergrund" oder "ausländische Schülerinnen und Schüler" verwendet, zeigt das Beispiel der Stadt Köln. Nähme man das Merkmal der Staatsangehörigkeit zum Maßstab, so würden in Köln nach Ursula Boos-Nünning, 25 Prozent der Kinder ausländische Schülerinnen und Schüler sein. Bei dem erweiterten Begriff von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund kamen die Statistiker auf rund 40 Prozent. Das macht eine Differenz von 15 Prozent. Dieses Beispiel ist nicht repräsentativ für ganz Deutschland, da der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund je nach Bundesland variiert. "Jugendliche mit Migrationshintergrund machen einen erheblichen Teil der jugendlichen Bevölkerung in Deutschland aus", so resümiert Ursula Boos-Nünning.

Statistisch erfasst ist die Zahl der "ausländischen Schülerinnen und Schüler". Maßstab der amtlichen Statistik ist das Merkmal der Staatsangehörigkeit. Demnach besuchten im Schuljahr 2004/2005 962.835 ausländische Schülerinnen und Schüler allgemein bildende Schulen, das sind ca. zehn Prozent aller Schüler. Der größte Anteil ausländischer Schülerinnen und Schülern ist türkischer Herkunft rund (40 Prozent), gefolgt von italienischen (ca. 7 Prozent), serbischen und montenegrinischen (6 Prozent), griechischen (ca. 5 Prozent)und denen aus der Russischen Föderation (ca. 3 Prozent). Bis zu dreißig Nationen und mehr finden sich an manchen Schulen.

Mehr Zeit für Sprachförderung

Bekannt ist - auch durch die internationalen Vergleichsuntersuchungen wie PISA und IGLU -, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund an Hauptschulen im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern überrepräsentiert sind. An Schulen hingegen, die zu einem höherem Schulabschluss führen, sind sie deutlich in der Minderzahl. Diese Studien, die als Merkmal für den Migrationhintergrund mindestens einen zugewanderten Elternteil zugrunde legen, gehen davon aus, dass rund ein Viertel aller Jugendlichen einen Migrationshintergrund aufweisen. Besonders dramatisch sind die im Vergleich mit Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund deutlich abfallenden Schulleistungen. Annähernd jeder fünfte ausländische Jugendliche (19,2 Prozent) verlässt die Schule ohne Schulabschluss.

Vor diesem Hintergrund sind sich Bund und Länder mittlerweile einig, dass Ganztagsschulen ein Mittel zur Verbesserung der Situation von Kindern und Jugendlichen sein können. Und sie sollen einen Beitrag dazu leisten, dass die straffe Kopplung von Schulerfolg mit der sozialen Herkunft aufgebrochen wird. Vor allem Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund kommen überproportional stark aus sozial schwachen und bildungsfernen Familien.

Das sieht auch Prof. Ingrid Gogolin vom Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg so. Ganztagsschulen könnten gezielte Sprachförderung in einem zeitlich gestreckten Rahmen besser ausgestalten. Bei Kindern, die in einem Umfeld leben, in dem sie keinen Kontakt mit der Unterrichtssprache (Bildungssprache) haben, sei die Häufigkeit des Kontakts im Unterricht am Vormittag nicht ausreichend. Viel wichtiger sei es, den Kontakt sinnvoller zu gestalten, d. h. in Formen, die für das Fortkommen in der Schule nützlich sind. Dazu gehört die Möglichkeit, das Interesse der Kinder und Jugendlichen am Lesen zu fördern - am besten natürlich zur Förderung des Lesens in zwei Sprachen. Bekannt ist mittlerweile, wie wichtig die Lesegewohnheiten in den Familien für die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten sind. Wenn hier die Ganztagsschule pädagogisch fundierte Angebote in einer spannenden und unterhaltsamen Weise präsentiert, kann das eine ganze Menge bringen.

Sprachförderung als interkulturelle Pädagogik

Auch außerschulische Partner können zur Sprachförderung beitragen, auch wenn sie keine pädagogischen Profis sind. So gibt es im BLK-Modellprogramm "Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund" (FörMig) im Saarland eine Kooperation mit Ehrenamtlichen, die vom Deutschen Roten Kreuz (DRK) betreut werden. Diese Ehrenamtlichen bieten den Kindern am Nachmittag Sprachförderung in der Alltagssprache, während die Schule sich auf die Förderung in der Bildungssprache konzentriert. Beides brauchen die Kinder. Das Saarland beteiligt sich deshalb mit dem Programmelement "Sprachförderung und Integration in Ganztagseinrichtungen und Nachbarschaft als außerschulischem Lebensraum (SIGNAL) am FörMig-Programm.

Ganztagsschulen bieten die Möglichkeit des Zusammenspiels verschiedener Formen der Sprachförderung. So können hier Modelle der Sprachförderung, die nicht rein unterrichtsbezogen sind, die Freizeitinteressen ansprechen und die sich verschiedener Ausdrucksformen wie des Theaterspiels bedienen, genutzt und im Sinne einer umfassenden Sprachförderung miteinander kombiniert werden.

Projekte zur interkulturellen Erziehung sind gerade sinnvoll im Zuge der Gestaltung von Ganztagsangeboten. Interkulturelle Erziehung setzt voraus, dass die ethnischen, kulturellen und sozialen Unterschiede als Bereicherung des Schullebens erlebt werden und nicht als Last. Ganztagsschule ist ein günstiger Rahmen für Projekte, bei denen Kinder und Jugendliche dazu angeleitet werden, auf eine respektierende und friedliche Weise mit Verschiedenheit umzugehen. Auch hierbei haben die Kinder die Gelegenheiten, ihre Umgangssprache in einem anderen Kontext kennen zu lernen, selbstbewusst aufzutreten und auch ihre Mehrsprachigkeit einzusetzen. Lehrende lernen überdies die Schülerinnen und Schülern in einer anderen Rolle kennen.

Ob interkulturelle Schul- oder Sportfeste, Musikvorstellungen, Kunstausstellungen, Tanzvorführungen oder Leseabende unter Einbezug von Fremdsprachen - Ganztagsschulen ermöglichen durch die Kooperation mit außerschulischen Partnern auch neue Formen des interkulturellen Lernens. Dabei lernen alle Beteiligten differenzierter mit Sprache umzugehen und auch mit berufssprachlichen Anforderungen vertraut zu werden, sagt Ingrid Gogolin. Die interkulturelle Pädagogik an Ganztagsschulen steckt noch in den Kinderschuhen: In Zukunft wird die kulturelle Mischung an Schulen so selbstverständlich sein wie der Mix an Stilrichtungen in der modernen Musik.

Autor: Arnd Zickgraf
Datum: 28.04.2006
© www.ganztagsschulen.org

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