Für eine wachsende Zahl von Kindern und Jugendlichen sind die Schulen und insbesondere Ganztagsschulen eine letzte Chance, um sich auf das Leben in oder außerhalb der Arbeitsgesellschaft vorzubereiten. Was kann Schule heutzutage tun, damit in Deutschland keine "französischen Verhältnisse" entstehen? Welche Rolle spielen Demokratieerziehung, aber auch Bewegungserziehung und die Förderung kultureller Aktivitäten, und wie hängt dies alles zusammen? Die Online-Redaktion sprach mit dem Erziehungswissenschaftler und früheren Direktor am Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, Prof. Dr. Dr. Wolfgang Edelstein.
Online-Redaktion: Frankreich lag viele Wochen in sozialen Unruhen: Hat das französische Schulsystem versagt?
Edelstein: Ich denke, das ist eine komplexe Frage und es gibt keine einfache Antwort darauf. Ich bin kein Experte für das französische Schulsystem, ich kann es nicht so von innen beurteilen wie das deutsche oder das amerikanische, das schwedische oder das finnische. Aber Frankreich hat ja das Collège unique. Das heißt Frankreich hat einen massiven Versuch gemacht, das Schulsystem zu demokratisieren: für alle. Und dies gegenüber einem sehr elitären System, wie es früher war. Insofern kann man sagen: Das Schulsystem hat nicht versagt.
Aber wenn man jenseits der äußeren Strukturen auf das Innere der französischen Schule schaut, dann hat das Schulsystem für die Integration der mit französischem Pass ausgestatteten Außenseiter keine Antwort gefunden. Das Innenleben des französischen Schulsystems ist nach wie vor sehr formalistisch. Insofern leidet es an einem Selektivitätsproblem, das in ganz besonderem Maße die nicht integrierten Minderheiten betrifft, die keine Chance haben, in dieser Schule wirklich zu anerkannten Bürgern und Mitbewerbern um Positionen in Frankreich zu werden. Das, meine ich, ist ein zentrales soziales Problem und zugleich ein Schulproblem in Frankreich. Ich glaube, dass das französische Schulsystem im Zusammenhang der "inneren Schulreform" noch weite Wege zu gehen hat.
Online-Redaktion: Sehen Sie die Gefahr, dass solche Unruhen auch in Deutschland ausbrechen könnten?
Edelstein: Die französische Situation ist nicht die deutsche. Doch die Problematik des gegliederten Schulsystems harrt nach wie vor einer Lösung. Leidtragende sind insbesondere Hauptschüler und Sonderschüler. Wenn wir dieses Problem nicht in die Hand nehmen, dann gibt es in Deutschland analoge Gefahren.
Edelstein: Das deutsche Bildungssystem produziert große Ungleichheiten zwischen Arm und Reich; vor allem macht es die Chancen auf Schulerfolg in hohem Maße abhängig von der sozialen Herkunft. Ich glaube, dass die Armen im Verhältnis zu anderen Ländern noch relativ gut dastehen: Sie verhungern nicht wie in manchen anderen Ländern. Sie sind in der Regel auch nicht vom Gesundheitssystem ausgeschlossen, wie das zum Beispiel in Amerika der Fall ist, wo viele Millionen ohne Krankenversicherung sind.
Was wirklich gegenüber anderen Ländern als dominant beunruhigendes Problem auftaucht, ist die immense Ungleichheit der Leistungschancen in diesem Schulsystem. Das hängt mit dem gegliederten System zusammen. Diese enormen Ungleichheiten der Kompetenzförderung im Schulsystem führen dazu, dass die Ärmeren in wachsendem Maße - selbst gegenüber den Anfängen von PISA - nicht genügend gefördert werden.
Es gibt in Deutschland mehr "schlechte" Schülerinnen und Schüler als in vergleichbaren Ländern. Es gibt die 25 Prozent einer Risikogruppe, in der ein großer Teil nicht einmal die unterste Kompetenzstufe erreicht. Das sind Schüler, die mit 15 Jahren auf Grundschulniveau rechnen oder unterhalb einer Lesekompetenz bleiben, die darin besteht, dass sie einfache Informationen aus einem simplen Text gewinnen können. Die Verweigerung einer Perspektive auf Integration über Bildung für große Gruppen wird teuer bezahlt werden müssen.
Die vollkommen obsolete Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zu vermeintlich homogenen Schularten, Klassen und Gruppen ist in nahezu allen anderen Ländern de facto überwunden. Wir behalten sie aus bildungstheoretischen Gründen bei. Wir glauben nämlich, dass erfolgreicher Unterricht leistungshomogene Klassen voraussetzt, was ganz offensichtlich und empirisch belegt falsch ist. Viele andere Länder haben gezeigt, dass heterogene Gruppen unter gegenseitiger Anregung zu besseren Erfolgen kommen können. Aber wir bilden Lehrerinnen und Lehrer so aus, dass sie glauben, Homogenität voraussetzen zu müssen, dass sie Heterogenität ablehnen und zurückweisen, das heißt: zurückstellen, sitzen bleiben, absteigen lassen usw. Und das in großem Umfang.
Wir haben eine Schule, die unter sozialen Constraints (Engführung) steht, die ideologisch an Homogenität glaubt, die gleichzeitig die organisatorischen Voraussetzungen für Selbstkorrektur nicht herstellt, weil wir eine zwingende Verbindung von Fach, Lehrer, Gruppe und Zeit in der Stundentafel haben. Dabei gibt es keine Spielräume für eine pädagogische Diversifizierung. Vom System der Leistungsbewertung werden systemisch nur wenige begünstigt und die meisten gedemütigt.
Schauen wir dagegen, was zum Beispiel die Helene-Lange-Schule (in Wiesbaden; P. Z.) macht, eine normale Integrierte Gesamtschule. Sie kanalisiert nicht die Kinder in unterschiedliche Leistungsstufen. Sie verfolgt das Schicksal der Kinder weiter und beobachtet die Erfolge ihrer Schülerinnen und Schüler in den aufnehmenden Schulen. Im Ganzen ist diese Schule mit ihrer Selbstveränderung zu einer partiell integrierten "Einheitsschule" viel effektiver als vergleichbare Schulen ohne solche Veränderungen.
Und das macht den Beobachter einerseits hoffnungsfroh, zeigt aber andererseits, wie weit wir davon entfernt sind, die selbstverständliche Orientierung am Wohl der Kinder als Kriterium der Schulorganisation zu nehmen, die selbstverständliche Orientierung am Wohl der Gesellschaft als Kriterium für die Organisationsanstrengungen im Schulsystem.
Online-Redaktion: Was muss in der Lehrerbildung geschehen, damit die Lehrerinnen und Lehrer auf die von Ihnen erwähnte Aufgabe vorbereitet sind, Schulen zu gestalten, die auf das Leben vorbereiten?
Edelstein: Auf die allgegenwärtige Behauptung, das Kerngeschäft der Schule sei der Unterricht und folglich die Vorbereitung auf den Unterricht das Kerngeschäft der Lehrerbildung, pflege ich mit einer Gegenthese zu antworten: Das Kerngeschäft der Schule ist nicht der Unterricht, sondern das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Und was Lehrpersonen über ihre Unterrichtsfächer hinaus lernen müssen, sind günstige Vorkehrungen, kluge Arrangements, eine zielführende Organisation, um das Lernen der Schüler zu fördern.
Online-Redaktion: Müssen wir auch den Blickwinkel auf Körper und Bewegung verändern? Wo situieren Sie den Körper oder das Bewegungsproblem in dem Diskurs über eine nachhaltige Bildungsreform?
Edelstein: In einem Beitrag über die Ganztagsschule habe ich einige Gründe aufgeführt, warum wir die Ganztagsschule wirklich brauchen: Wir müssen die soziale Vererbung der Armut unterbinden. Da ist die Ganztagsschule ein zentrales, weil mit Zeitressourcen ausgestattetes Instrument. Die andere Seite der Veränderung der Armutskultur wäre der Aufbau einer demokratischen Schulkultur. Es ist zwar nicht unmöglich, solche Anstrengungen in der Halbtagsschule zu unternehmen, aber in der Ganztagsschule stehen zeitliche Ressourcen der Schulgestaltung zur Verfügung, um Schule als Lebensform zu gestalten. Die partizipatorische Selbstverwaltung von Schülerinnen und Schülern kann in einer Ganztagsschule natürlich ganz anders sein als in der zeitlich beengten Halbtagsschule.
In der Autobiographie von Enja Riegel (d.i. die Schulleiterin der Helene-Lange-Schule Wiesbaden; P. Z.) mit dem schönen Titel "Schule kann gelingen" wird gezeigt, wie sich Schule für die Betroffenen und Beteiligten zu einer über den Tag dauernden Ganztagsschule entwickelt. Enja Riegels Schule ist formal keine Ganztagsschule, eigentlich ist die Schule mittags zu Ende, aber die Schülerinnen und Schüler bleiben oder kommen wieder. Sie brauchen diesen Raum, weil Schule hier eine Dynamik entwickelt, die das Bedürfnis nach Kooperation und Selbstentwicklung gleichermaßen fördert. Und das heißt, dass so etwas wie partizipatorische Demokratie und die Lernprozesse, die dazu gehören, vorrangig in Ganztagsschulen entstehen.
Nun gehe ich aber weiter. Wenn wir die Gesundheitsprobleme dieser Schülergeneration ernst nähmen, die Fettleibigkeit, die Gelenkschwächen, die Depressionen, die psychosomatischen Beschwerden, dann bräuchten wir jeden Tag eine Sportstunde. Und zwar nicht diese übliche Sportstunde, in der Schüler sich unter Leistungsdruck über das Pferd schwingen oder an Seilen hoch klettern, sondern Sport in ganz anderer Spielform, in die Tanz integriert sein muss, Feinmotorik und Spiel. Aus dem Institut für Sportwissenschaft der Universität Potsdam stammt eine Untersuchung, die zeigt, dass bei Kindern, die diese spielerischen Körperbewegungen üben, bestimmte Hirnzentren mit entsprechenden synaptischen Verbindungen ausgebildet werden, die dann auf ganz anderen Gebieten erfolgreiches Lernen begünstigen.
Schließlich stellt unser Schulsystem in großen Teilen eine kulturelle Wüste dar. Es gibt zwar in vielen Schulen kulturelle Aktivität, aber wenn man die Gesamtheit unserer 44.000 Schulen als Maßstab nimmt, dann stellt das System eher Ödland mit Leuchttürmen dar als blühende kulturelle Landschaften. Die Leuchttürme erhellen nicht das Land. Sie scheinen in der Dunkelheit. Es gibt die bewundernswerten Leuchtzeichen der Kulturstiftung der Länder, vielleicht 600 oder 800 Projekte. Aber es gibt 44.000 Schulen, und unter diesen viele Tausende, in denen überhaupt nichts passiert.
Wenn wir eine lebenswerte Gesellschaft mit einer lebenswerten Kultur wünschen, dann muss Schule auch Lebensperspektiven vermitteln. In einer Zeit, in der es Millionen von Menschen geben wird, die nie Arbeit im herkömmlichen Sinne bekommen, müssen junge Menschen lernen, mit ihrem Leben etwas anzufangen. Das müssen sie in den Schulen lernen.
Deswegen sehe ich die Ganztagsschulen vor sehr weit reichende Herausforderungen gestellt. Wer will denn in einer Gesellschaft leben, in der die Angebote von rechtsextremen Rattenfängern kommen? Es ist nicht sehr wahrscheinlich, dass eine Marktransformation fünf Millionen Arbeitslosen Arbeit bringt. Wir benötigen folglich ein Konzept zivilgesellschaftlicher, auch kultureller und ökologischer Arbeit, die auch jenen Menschen etwas gibt, die temporär oder dauerhaft ohne Arbeit bleiben. Insofern kommt auf Schulen eine ganz neue Aufgabe zu. Sie müssen auf das Leben vorbereiten, auf ein Leben, das wir in großen Teilen noch gar nicht kennen.
Autor: Peer Zickgraf
Datum: 06.12.2005
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